Шпаргалка по педагогике

Структура игры по Эльконину: Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Игровые Действия - это действия, свободные от операционально - технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация или сюжет), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Содержание. Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

6. Мир игры современного  дошкольника

Почему уровень игры у  современных детей значительно  ниже, ниже, чем раньше:

- Значимость игры сошла  на нет

- Родители считают, что  игра - пустое время провождение

- Д не знают жизни  вз (вз очень заняты), игрой трудно руководить

- Технические устройства  эмоционально истощают Р.

Современные Д с своих  играх отображают ТВ-сериалы, классические темы игр : бытовые, проф сюжеты, обществ-политич игры. (Чаще игры на бытовые темы).

По Михайленко, Коротковой:

Стало общим местом утверждение, что детей надо учить играть. Но, как известно, на занятиях игре не учат. Вместе с тем воспитатель и  в отношении игровой деятельности сталкивается с ситуациями проверки его работы методистом, заведующим детским садом, когда он должен «показать  товар лицом». Он не может сделать  это на занятиях, ибо таковых не существует. И как следствие этой ситуации часто возникает самое  худшее — воспитатель начинает «проводить»  с детьми игру так же, как проводит занятие, т. е. руководит, регламентирует, отводит каждому свое место, предписывает действия, оценивает и т. п. Таким  образом в группе возникает разученный в течение года привычный репертуар «сюжетных» игр: для каждой есть набор игрушек и атрибутов. Объявления воспитателя: «Сейчас мы будем играть в космос», — достаточно для того, чтобы дети включились привычно и слаженно в... игру. Нет, к сожалению, это не игра, а нечто, подобное «производственной» деятельности, где каждый знает свои функции, отведенное ему место. В игре дети должны отражать получаемые ими при ознакомлении с окружающим знания и представления, причем те, которые положены по «Программе». Иначе говоря, игра — средство «проработки» знаний. Игра должна носить коллективный характер, т. е. необходимо каждого ребенка включить в общую игру. Он должен не только подчиняться коллективной игре, но и «хотеть» играть в то, во что играет вся группа, а вся группа «прорабатывает» в игре программный материал, который задает воспитатель. В итоге — все дети вместе должны играть так, как это определил педагог.

Жизнь современного дошкольника  достаточно заполнена книгами, телевидением, общением со взрослыми вне детского сада, а в педагогическом процессе детского сада давно уже выделены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских представлений и т. п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функции «проработки» знаний. Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из детей должен подчиняться коллективу, а коллектив — плану воспитателя. В такой ситуации, естественно, не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка, разнообразию форм и содержаний игр, соответствующих индивидуальным особенностям детей. К тому же, современные исследования показывают, что сюжетная игра — деятельность «камерная». Даже старшие дошкольники, если они действительно играют, т. е. реализуют свои собственные замыслы, а не навязанный воспитателем план игры, не в состоянии самостоятельно поддерживать взаимодействие в группе, состоящей более чем из 3—5 участников. Несмотря на изменения условий жизни современного дошкольника, достижения психологии и педагогики в плане изучения сущности игры, давно сложившийся «идеал» сюжетной игры как «коллективной проработки знаний» до сих пор является стереотипом сознания многих поколений воспитателей. Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.  Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно. Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Но кроме этого сиюминутного субъективного ощущения «всевозможности», эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей специфики имеет большое значение для психического развития ребенка, так сказать, долговременный эффект. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми. Именно исключительное сочетание объективного развивающего значения игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребенка в ней заставляет отводить важное место игре в педагогическом процессе детского сада.Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию. Само по себе тематическое содержание не может служить критерием уровня игры. Сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном — как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в самореализации. Основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения — преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня. Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях. На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5—3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником; в 3—5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; в 5—7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2—3 партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. Однако высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями. В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть». Постепенно дети накапливают игровой опыт — и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее в такой непосредственной форме другому поколению младших детей. Это процесс естественной передачи детям игровых умений. Но современный дошкольник имеет мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время — большая редкость. В такой ситуации воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру.

7. Характеристика  сюжетно-ролевой игры 

Сюжетно-ролевая игра наиб характерный вид деятельности дошкольника. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаема ситуация, которая заключается в том, что  ребенок берет на себя роль взрослого  и выполняет ее в созданной  им самим игровой обстановке. Самостоятельность Д в сюжетно-ролевой игре – 1а из ее характерных черт. Д сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулирую взаимоотношения. В игре Ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры. Как всякая творческая деятельность сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет, содержание, роль. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия – 1о из основных средств реализации сюжета. Сюжеты: Бытовые (игры в семью), производственные (отражающие проф труд людей), общественные (игры в школу). На протяжении истории человечества сюжеты дестких игр меняются, т.к. зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, прир условий.В истории игры есть «вечные» сюжеты детских игр (в семью, школу, больницу).

Содержание игры – то что  воспроизводится Р в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений м/у взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. В зависимости от глубины представлений Р о деятельности взрослых меняется и содержание игр. В содержании игры выражены разные уровни проникновения Р в деятельность взрослых. Первоначально в игре отражается только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек-предмет»). Затем по мере понимания Р-м отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек-человек»), а сами предметы легко заменяются или только мысленно представляются. По содержанию игры детей мл дошк возраста отличаются от игр Д более старшего возраста, это связано с относительной ограниченностью опты, особенностями развития воображения, мышления, речи. Р не может представить игру от начала до конца, не улавливает  логическую последовательность м/у реальными событиями. Содержание игр отрывочное, нелогичное. Усова характеризовала такие игры как игры-действия, причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. На границе 3го и 4го года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений о Д об окр мире. Дошк начинают комбинировать разные события, включ эпизоды из собств опыта, из литерат произведений. На 4-5 году жизни наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошк склад интерес к опред сюжетам, в которые они играли и раньше. Обогащается содержание игр за счет приобретения опыта, впечатлений Р. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое индивидуальное. В этом возрате начинает ся усечение, обощение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены Р-м в реальной жизни, и не вызывают у него особого интереса. Иногда Д ограничиваются символическими действиями. Дети старшего дошк возр обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, навеянные новыми впечатлениями. Продолжается обощение игровых ситуаций, помимо условных и символических действий дети активно используют речевые комментарии, которые могут являться словесным замещением каких-либо событий, чтобы не нарушить логику развертывания содержания игры. Направления усложнения содержания игры дошкольников: 1 усиление целенаправленность, последовательности, связности изображаемого 2 постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой (обобщения). Роль средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Роль – игровая позиция Р, в соответствии с которой он действует в игре.Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые Р-м из окружающей жизни, заимсв из отн-й в мире взрослых. Роль для дошкольников – образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, Р оценивает поведение участников игры, а затем свое собственное. Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста на 3м году жизни Р, играя начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-л обдельного вз, хотя и не назвает себя именем вз-го (начатки роли, Р озвучивает игрушку). Развитие рли происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам. У младших дошк преобладают бытовые действия, затем появляются первые ролевые обозначения, св с опред действиями (я – мама). Взятая роль предает опред направление , смысл действиям с предметами. Д предпочетаю исполнять рли, требующие наличия опред атрибутики, используют различные предметы и их заместители. Ролевое взаимодействие осуществляется посредством предметно-игровых действий. В ср дошк возрасте выполнение роли становится знач мотивом игр деятельности Смысл игры д/я Д 4-5 лет заключается в отношениях м/у персонажами. Ролевая речь – средство взаимодействия. В страшем дошк возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, рольк отор выполняет Р с др лицами, роли котр берут на себя Д. Появляются ролевые диалоги, выражающие отношение м/у персонажами, устанавливается ролевое взаимодействие. Ст дошк неохотно выполняют роли, которые по их представлениям не соответсвуют их полу. Выполняя роль, Р принимает во внимание не столько внеш логику, послед действий, сколько смысл соц отношений.

8. Генезис сюжетно-ролевой  игры в дошкольном возрасте

Этапы развития  игровой  деятельности -  предпосылки развития игры. 1эт ознакомительная игра: вз организует предметно-игровую деят малыша. Содержание: совместные действия-манипуляции с Р, обследуются свойства, качества предмета. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий: танется к погремушке, захватывает ее стучит, рассматривает. Такая преднамеренност действий с предметами – предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры. На 2эт (2е полугодие) развития игр деятельности появляется отобразительная игра, в кот действия Р направлены на выявлен специфических свойств предмета, на достижение с помощью него опред эффекта (вз называет предмет и обращает внимание на его целевое оназначение). Важно научить Р переносить усвоенные действия с 1го предмета на др (обощать действия). 3й эт развития игры (конец 1го-н 2го г.ж.): Формируется сюжетно-отобразительная игра, Д начинают активно отображать впечатления, полученные из повседневной жизни. Необходимы образные игрушки. Ставится опредленная условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средсвами, и получает воображаемый результат. В течении 2го г.ж. Р должен научиться: выполнять разные игровые действия, дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями. Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры – совместные игры вз и Р.

 По содержанию игры детей мл дошк возраста отличаются от игр Д более старшего возраста, это связано с относительной ограниченностью опты, особенностями развития воображения, мышления, речи. Р не может представить игру от начала до конца, не улавливает  логическую последовательность м/у реальными событиями. Содержание игр отрывочное, нелогичное. Усова характеризовала такие игры как игры-действия, причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. На границе 3го и 4го года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений о Д об окр мире. Дошк начинают комбинировать разные события, включ эпизоды из собств опыта, из литерат произведений. На 4-5 году жизни наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошк склад интерес к опред сюжетам, в которые они играли и раньше. Обогащается содержание игр за счет приобретения опыта, впечатлений Р. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое индивидуальное. В этом возрате начинает ся усечение, обощение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены Р-м в реальной жизни, и не вызывают у него особого интереса. Иногда Д ограничиваются символическими действиями. Дети старшего дошк возр обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, навеянные новыми впечатлениями. Продолжается обощение игровых ситуаций, помимо условных и символических действий дети активно используют речевые комментарии, которые могут являться словесным замещением каких-либо событий, чтобы не нарушить логику развертывания содержания игры. Направления усложнения содержания игры дошкольников: 1 усиление целенаправленность, последовательности, связности изображаемого 2 постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой (обобщения). Роль средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Роль – игровая позиция Р, в соответствии с которой он действует в игре.Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые Р-м из окружающей жизни, заимсв из отн-й в мире взрослых. Роль для дошкольников – образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, Р оценивает поведение участников игры, а затем свое собственное. Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста на 3м году жизни Р, играя начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-л обдельного вз, хотя и не назвает себя именем вз-го (начатки роли, Р озвучивает игрушку). Развитие рли происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам. У младших дошк преобладают бытовые действия, затем появляются первые ролевые обозначения, св с опред действиями (я – мама). Взятая роль предает опред направление , смысл действиям с предметами. Д предпочетаю исполнять рли, требующие наличия опред атрибутики, используют различные предметы и их заместители. Ролевое взаимодействие осуществляется посредством предметно-игровых действий. В ср дошк возрасте выполнение роли становится знач мотивом игр деятельности Смысл игры д/я Д 4-5 лет заключается в отношениях м/у персонажами. Ролевая речь – средство взаимодействия. В страшем дошк возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, рольк отор выполняет Р с др лицами, роли котр берут на себя Д. Появляются ролевые диалоги, выражающие отношение м/у персонажами, устанавливается ролевое взаимодействие. Ст дошк неохотно выполняют роли, которые по их представлениям не соответсвуют их полу. Выполняя роль, Р принимает во внимание не столько внеш логику, послед действий, сколько смысл соц отношений.

13. Руководство  строительно-конструктивными играми  детей

Косвенное руководство игрой  осуществляется путем побуждением  детей к играм, обогащения знаний об окружающей общественной жизни, предоставление и обновление игрового материала  для строительства и конструирования, поощрение инициативы и самостоятельности - вот те педагогические условия, которые  обеспечивают высокую воспитательную эффективность строительно-конструктивных игр.

В теории и практике дошкольного  воспитания долгое время господствовала неправильная точка зрения о руководстве  строительными играми детей. Для  того что бы игра развернулась, считалось  достаточным внести строительный материал в группу. Эти взгляды прочно укоренились  в практике дошкольного воспитания и привели к тому, что строительные игры детей до конца дошкольного  возраста оставались крайне примитивными.

З.В. Лиштван, В.Г. Нечаева, Е.И. Корзакова доказали, что развитие конструктивных способностей детей находится в прямой зависимости от руководства воспитателя детской деятельностью. Если воспитатель систематически обучает детей сооружению различных построек, знакомит их с конструктивными особенностями материалов, то практически все дети овладевают определенным объемом умений и навыков. Строительные игры становятся богаче по содержанию, постройки более разнообразными, лучше технически выполнены. Если же воспитатель ограничивается только наблюдением за развитием строительной игры, то конструктивные способности у детей развиваются не одинаково и разница в умениях будет значительной. Так же дети не смогут самостоятельно, без помощи воспитателя договорится о характере постройки, о том, кто какую работу будет выполнять. Таким образом, в играх со строительным материалом при отсутствии должного руководства со стороны воспитателя взаимоотношения детей могут принимать совершенно неправильное направление. Систематическое обучение конструированию и руководство воспитателя детской игрой приводят к существенному изменению характера строительной деятельности детей.

Педагогическое руководство  строительными играми открывает  большие возможности в развитии детей. Систематическое обучение конструированию  и руководство воспитателя детской  игрой приводят к существенному  изменению характера строительной деятельности детей. Исследования советских  педагогов показали, что установление взаимосвязи строительной игры и  труда оказывает новые воспитательные возможности, создает условия для  более полного и содержательного  развития замысла игры, повышая у  детей интерес к строительным играм.