Логопедична робота з формування словоутворення у дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

З іншого боку, в  засвоєнні форм простежується така послідовність: спочатку засвоюється  все найбільш типове, пересічне, все  продуктивні форми у сфері  словотвори і словозміни. Дитяча мова, особливо у самостійних утвореннях за аналогією, оголюєморфологическую  систему російської.

Які ж вказувалося, граматична система, навіть типи складних пропозицій, була засвоєна дитиною  вже безпосередньо до 3-му років. Але до 7-ї років дитина не досяг  повного засвоєння всіх традиційних  форм [9, 48].

Це засвоєння  розрізнених і одиничних традиційних  форм, мабуть, виявляється у тому, що вони запозичаються від оточуючих  готовими, загалом вигляді, а чи не створюються самим дитина з морфологічних  елементів; оскільки правило, відсутні самостійні освіти з типу цих відособлених продуктивних форм. У зв'язку з засвоєнням традиційних формморфологичность  дитячого мови згодом йде знижуються, здійснюється процеслексикализации форм: вони стають цільним,закрепленними, стандартними. У зв'язку з цим втрачається  своєрідність дитячої промови, іноді  сприймається як згасання мовного творчості  в дитини [53].

Слід зазначити, що не спостерігалося випадків створення  власних слів, які пов'язані з  засвоюваним рідною мовою. Отже, створення  дитиною форм і слів повністю ввозяться  руслі рідної мови.

>Словотворчество  із віком вгасає, причина, що  викликає цю втрату, є надзвичайно  важливою, це цілком і повністю  злитися щодо промови з тим  соціальної середовищем, у якій  дитина обертається, що є важливою  умовою підтримки єдності мови. Тому роки, вжиті дитиною на  повне засвоєння всіх деталей  і вередливих винятків, наявних  у мові, служить досягненню найважливішої  мети – досконалого оволодіння  рідною мовою [53]. 

 

1.3 Особливості  порушень мови в дітей із  затримкою психічного розвитку (>ЗПР)

Діти зЗПР відзначається  уповільнений темп мовного розвитку та великараспространенность порушення  вимови.

Діти зЗПР мають  місце порушення промови, що спостерігаються  в дітей із нормальним інтелектом. Найбільшраспространенним є порушення  звуковимови і порушення письмовій  промови (дислексію ідисграфии) [28, 34].

Більшість дітей  ізЗПР є якимпрессивной, і експресивній промови, неповноцінність як спонтанної, а йотраженной промови.Импрессивная мова дітей характеризується недостатністю  диференціаціїречеслухового сприйняття, мовних звуків, нерозрізненням сенсу  окремих слів, тонких відтінків промови .

Експресивна мова дітей  властиві порушення звуковимови, бідність словникового запасу, недостатня сформованістьграмматического ладу промови , наявність граматичних  стереотипів,аграмматизмов, мовнаинактивность [29, 37, 42]

З урахуванням проявів  порушень промовиЕ.В.Мальцева [29] виділяє  групи дітей ізЗПР:

1. діти з ізольованим  фонетичним дефектом, які у неправильному  вимові лише одним групи звуків. Порушення вимови звуків у  цій групі дітей пов'язані з  аномалією будівліартикуляторного  апарату, недорозвиненням мовної  моторики.

2. діти , які мають  виявленофонетико-фонематические порушення.  Дефекти звуковимови охоплюють  2-3 фонетичні групи.

3. діти з системним  недорозвиненням усіх сторін  промови ( діти зОНР). Крімфонетико-фонематических  порушень, У цих дітей спостерігаються  значні порушення у розвиткулексико-грамматической  боку промови: обмеженість ідифференцированность  словникового запасу, примітивна  синтаксична структура пропозиції,аграмматизми.

>И.А.Смирнова виділяє  5 груп дітей (першокласників) зЗПР  з урахуванням характеру мовних  порушень:

1. діти змономорфной  дислексією;

2. діти зполиморфной  дислексією, від якої потерпають  на листі;

3. діти , які мають  крім функціональної дислексію  відзначають і недорозвинення  фонематичного аналізу та синтезу.  У дітей , як в дітей 2-ї  групи, спостерігається порушення  читання ідисграфии;

4. діти з дислексією  ідисграфией;

5. діти зстертой  формоюдизартрии.

Порушення звуковимови  в дітей ізЗПР зустрічаються  набагато частіше, ніж в дітей  без порушень психічного розвитку.

У учнів загальноосвітньої  школи, зазвичай, відзначаєтьсямономорфное порушення звуковимови. У учнів  ж ізЗПР, за данимиЕ.В.Мальцевой [29]мономорфное  порушення звуковимови зустрічається  у 52,1% дітей. У 30,9 % дітей відзначаються  порушення вимови дві групи звуків, а й у 5,6 % - чотирьох фонетичних груп звуків. Це свідчить про тому, що майже  в половини школярів молодших класів зЗПР має місцеполиморфное порушення звуковимови.

У промові дітей  ізЗПР, як і учнів загальноосвітньої  школи, найчастіше порушуютьсяартикуляторно складні звуки: свистячі, шиплячі, сонорні  Р, р, Л, л.

За данимиМ.А.Александровой [1], в дітей віком 5-9 років із нормальним інтелектом найчастіше порушується  вимова звуку Р ( 26%) і шиплячих (24%). Далі зараспространенности слід порушення  вимова свистячихзвуков(22%), звуку Л (10%). Діти зЗПР кількісні відносини  інші: переважним є порушення вимови свистячих звуків і сонорних. Переважна  більшість порушень свистячих звуків, очевидно, пов'язані з недорозвиненнямречеслухового аналізу в дітей ізЗПР. У фільмі порушень звуковимови велике останнє  місце посідають змішання звуків (132,3%). За данимиЕ.В.Мальцевой [29] найбільшраспространенними  виявляються змішання свистячих  і шиплячих звуків.

Діти зЗПР виявляються  своєрідність щодо змішань, спотворень і замін.

На думкуЗЛАБ (>цит. ПоЗ.Тржесоглава [41]), однією з характерних  ознак порушень промови приЗПР є  «специфічна асиміляція». Це порушення  в тому, що неспроможна вимовити правильно слова, містять звуки, близькі за артикуляцією чи звучання. У цьому ізольовані склади, а як і слова, не які включають фонетично  близьких звуків, дитина вимовляє правильно. «Специфічна асиміляція» проявляється у2-х формах: асиміляція гласних і  асиміляція глухих і дзвінких згодних. Поєднання розладів звуковимови  і «специфічної асиміляції» часто  виявляється у письмовій промови, в оволодіння правописом, вдизорфографии.

Порушення фонематичного  розвитку в дітей виявляються  як і труднощі диференціації звуків, і у несформованості

фонематичного аналізу  та синтезу.

Порушення звукового  аналізу та синтезу в дітей  ізЗПР виявляються дуже стійкими. За данимиЕ.В.Мальцевой [29],Г.А.Каше [16],Т.Б.Филичева [44, 45] вони зберігаються протягом кілька років, викликаючи порушення читання  і автора листа. Особливо велику труднощі представляє визначення кількості  послідовності звуків, встановлення позиційних співвідношень звуків в  слові.

Формування лексики  дитини був із розвитком, уточненням і усвідомленням уявлень дитини про світ та значною мірою визначається найвищим рівнем його пізнавальної діяльності.

Діти зЗПР відзначається  недорозвинення лексичній боку промови  різного рівня виразності. За данимиЕ.В.Мальцевой [29] грубе недорозвинення лексики має місце біля 8,8% молодших школярів, що становить 22,5% кількості дітей ізЗПР, мають дефекти промови.

Основний характерною  рисою словника дітей ізЗПР є  його убогість й неточність [29, 37, 44, 45].

Як відомо, формування словника дитини був із його психічним  розвитком, з недостатнім розвитком  уявлень про оточуючої діяльності. У зв'язку з цим, особливості словникового запасу дітей ізЗПР відбиваються своєрідність пізнавальної діяльності дітей, обмеженість їх уявлень про  світ, труднощі усвідомлення явищ, властивостей і закономірностей оточуючої  діяльності. Більшість дітей ізЗПР  мають дуже приблизне , неточне баченні  поняття професії своїх. В багатьох випадках питанням «Ким працює твоя мама »діти зЗПР колись, ніж дати вірні  відповіді, згадували несуттєві, другорядні відомості «Вона пише. Поряд з  нею будують будинок, а вона замовляє рами чиплити…На роботі працює - інженером». Діти зЗПР не можуть в перерахування  й визначення послідовності часів  року, назвою їх понад характерних  ознак. Вони плутають поняття «пори  року» і «місяць» [3, 4].

У словнику дітей  ізЗПР переважають іменники і  дієслова. Засвоєння ж прикметників викликають певні труднощі. У промові  дітей використовуються лише прикметники, які позначають безпосередньо що мисляться властивості предметів. Діти зЗПР виникають труднощі навіть за визначенні кольору, і навіть форми  предмета [4].

Більшість дітей  ізЗПР можна знайти бідність словникового запасу, своєрідність лексики, що виявляється  в неточності вживання слів, в несформованості  узагальнюючих понять іродо-видових  співвідношень , внедоразвитииантонимических  і синонімічних коштів мови.

Як справедливо  зазначаєМ.Ю.Боряков [3, 4, 5], порушення  доладного мовлення в дітей ізЗПР  виявляється у значних труднощі переказу й невеликим об'єктом  тексту, незначним кількістю значеннєвих  ланок, порушенням зв'язок між окремими пропозиціями тексту, наявністю повторів, пауз. Ці прояви свідчить про нестійкості  задуму, щодо порушення програмування  тексту.

Упорядкування оповідання за серією сюжетних картинок дітьми зЗПР характеризується кількома особливостями:

діти швидко втомлюються , відволікаються, що впливає якості зв'язкових мовних висловлювань.

ДослідженняМ.Ю.Боряковой [3, 4, 5] показало , що жодного дитина зЗПР вісі оповідань за серією картинок не змогла досягнути найвищого ґатунку, де були розповіді нормально та розвитку дошкільнят.

ДослідженняЕ.С.Слепович [37] іМ.Ю.Боряковой [2, 3, 4] показують, що розповіді  дітей ізЗПР по сюжетної картинці значно нижчі від за своїм рівнем, ніж розповіді нормально та розвитку дітей.

Отже, в усіх проявах  завдань (переказ, розповідь за серією сюжетних картинок, розповідь по сюжетної картинці) в дітей ізЗПР виявляються  значні порушення програмування  тексту, неможливість підпорядкувати мовну діяльність задуму,соскальзивание на побічні асоціації. Діти зЗПР є  відставання у розвитку планувальної функції промови, труднощі кодування  і декодування тексту.

1.4  Порушенняграмматического ладу мови в дітей із затримкою психічного розвитку

ДосліджувалисяБоряковаМ.Ю. [3, 4],СлеповичЕ.С. [37],ЛалаеваР.И. [19, 20, 21], Мальцева Є.В. [29],РахмаковаГ.Н. [34].

Відомо, що iм'я має  значення предметності і граматично виявляється у категоріях роду, числа  і падежу.

Багато досліджень свідчать, що іменники з'являються у  промови дитини одними з перших слів. Спочатку вони вживаються в незміненому  вигляді, у вигляді називного  падежу однини. Наступне оволодіння формою числа бракує жодних труднощів ні в нормально та розвитку, ні в  аномальних дітей. Це тим, що граматична форма множини «>обобщенно висловлює  що у навколишньої дійсності і  зорово надаються до сприймання відносини  одного суб'єкта та його сукупності». Численні спостереження доводять, що з молодших школярів ізЗПР використання граматичної  форми числа також викликає ніяких труднощів [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34].

Складніше справа з  засвоєнням граматичної категорії  роду. Навіть для нормально що розвивається дитини засвоєння роду іменника, як показано багатьма дослідниками, [3, 4, 19, 20, 29, 34] складний і тривалий процес. Пояснюється це тим, що з категорії  роду немає чітко вираженого значення, відбиває об'єктивну природу речей (виняток складають назвиодушевленних  предметів).

За нормального  мовленнєвому розвиткові розмежування окремих відмінків збувається доволі рано до кінця 2-го, початку 3-го роки життя  дитини. Надалі випадки вживання одного падежу замість іншого звичайно спостерігається . У водночас поширене змішання окремих  закінчень і заміна одного закінчення іншим у межах падежу. Це пов'язано  з більшою розмаїтістюпадежних  форм іменників до того що чи іншому типу схиляння.

ДослідженняА.В.Захаровой,М.И.Поповой [32],Ф.А.Сохина [40] показали, що виробленнявнутрипадежних стереотипів пов'язані з засвоєнням дитиною роду іменників. Раніше в  дошкільнят виділяються взавершенние системипадежние флексії іменників жіночого роду на –а (1-е схиляння) і флексії іменників чоловічого роду на тверду основу (2-гесклонение).название типи відмінювань відрізняються яскравішою граматичноїоформленностью, тому дитина швидше засвоює формальні ознаки роду.Падежние закінчення іменників саме цих відмінювань стають хіба що пануючими.

У вживання дошкільнятами  іменників середнього роду яскраво  виступає наступна закономірність: дитина, яка має сформувалися відповідні узагальнення , вільно утворює всі  форми і південь від вперше почутих слів; дитина , не засвоює  лексико-граматичні значення, робить однакові помилки як і знайомих словах, і  у тих, вихідну форму яких повідомляють вперше. Іншу особливість виявляють  дослідники, вивчаючи різні сторони  психічної діяльності дітей ізЗПР: правильність мовного висловлювання  часто залежить від того, наскільки  слово знайоме дитині [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52]

Отже, вивчаючи рівень оволодіння дітьми зЗПРпарадигматическими зв'язками іменників, треба враховувати  фонетичні характеристики слів (твердість  – м'якість,ударность –безударность ), і навіть їх лексичні значення (чи відомі вони дитині й визначає міру їх абстракції).

Експериментальне  вивчення використання учнямидограмматической і граматичних умінь і якості знань, розпочате авторами [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] виявило деякі особливості.

Експеримент складався  з двох серій . У першій ставилося  завдання виявитидограмматические  вміння і учня, у другому- навички  практичного використання граматичних  знань.