Формирование эстетических суждений у школьников средствами детского эстрадного искусства

Какие типы оснований оценки мы могли бы выделить? Основных всего три:

1) чувство или ощущение;

2) некоторый образец, идеал, стандарт;

3) некоторая иная оценка.

Разумеется, возможны и другие виды оснований оценки. Главное – прибегать к таким основаниям, которые вытекают из природы самого оцениваемого объекта, выражая его существенные, а не второстепенные черты. Познав природу оцениваемого явления, исследователь получает твёрдую методологическую базу для оценки его конкретных сторон, учитывая, конечно, изменения в нём с ходом времени, то есть проявляя строгий и последовательный историзм.

В последние годы проблема эстетической оценки всё чаще привлекает внимание исследователей. Наиболее существенным достижением стал вывод о возможности объективной, научно обоснованной эстетической оценки. При этом роль субъекта вовсе не умаляется.

Наиболее логичной и стройной нам представляется такая система критериев оценки, которая, беря начало из какого-то принципиального, основополагающего и, конечно, доказанного наукой положения, развёртывает всю диалектически связанную цепь критериев, позволяющих оценить произведение искусства во всей его целостности. Здесь познание произведения является первым актом оценки, оценка же – завершающим предварительный анализ итогом. Особо следует отметить, что такая система критериев соединяет в едином подходе и содержательные, и формальные критерии. Эта система опровергает деление критериев на “эстетические” – касающиеся формы, и “внеэстетические”, неспецифические – касающиеся содержания.

Критерием художественности не может выступать какой-то один отдельно взятый признак искусства, а только система признаков, поскольку только ей под силу охватить всё многообразие конкретного произведения. Представленная в самом общем виде цепь объективных критериев эстетической оценки выглядит так: художественная правда – типичность – идеал – идейность – народность – форма – художественность. Причём художественность выступает здесь как завершающая, итоговая, суммирующая оценка. Характер конкретных произведений, материал, проблемы, даже время появления приводят к тому, что на первое место выходит то один, то другой критерий. Но невозможно представить себе художественного произведения, на ценности, художественном качестве которого не сказалось бы пренебрежение хотя бы одним из этих основных критериев.

Разумеется, весь спектр эстетических критериев невозможно исчерпать ни в какой логической цепи, как нельзя исчерпать жизнь и отражающее её искусство. Но практически все наиболее часто применяемые в художественной критике критерии внутренне содержатся в этих приведённых выше. Так, например, “художественная правда” позволяет раскрыть целый ряд связанных с ней критериев – новизна, познавательность, оригинальность. “Идейность” точно так же ведёт за собой группу таких критериев, как сила и глубина идей,  проблемность, духовность, интеллектуальность искусства, его философский смысл. Аналогично обстоит дело и с другими основными критериями – в сущности, все они вытекают из других и сами порождают новые.

Хотя в практической художественной критике под давлением неповторимого, живого, постоянно обновляющегося искусства как общественного явления  эти критерии могут являться и являются в любой последовательности. В теории критики у них, разумеется, есть своя иерархия, свой порядок следования.

Исходным пунктом этой системы критериев является теория отражения, из которой вытекают все остальные критерии оценки, рассматривающие не только те или иные стороны художественного произведения, но и его целостность. В основу должен быть положен, следовательно, принцип отражения и отражательная природа искусства. И только приняв эту посылку, можно через категорию типичности, вызванную, в свою очередь, необходимостью отбора некоторых, наиболее существенных, явлений для передачи художественной правды, перейти к идеалу и идейности. Это относится и к остальным критериям эстетической оценки. Важно подчеркнуть, что в данном случае к искусству прилагаются не чуждые его природе критерии, но выведенные из него же самого.

С другой стороны, эти критерии не задают никакой жёсткой структуры произведению, оставаясь достаточно общими, чтобы не регламентировать вкус и волю художника, и достаточно конкретными, чтобы служить как для него, так и для критика неким руководством к действию, с той разницей, что художник создаёт произведение искусства, а критик его оценивает. Это единство установок художника и критика является общественной необходимостью, поскольку в противном случае  художник теряет “обратную связь” с обществом, стимул для себя и интерес зрителей, к которым обращается, а критик в этом случае имеет дело с явлением, сути которого он не понимает в принципе или отвергает, как исходящую из ложных посылок. Никакая система критериев, впрочем, не отменяет вкуса критика, она даёт ему лишь теоретические инструменты, а применять их человек должен сам. И художнику, и критику для того, чтобы не “испортить” хороших логических критериев неуместным их применением, нужен ещё и вкус, и талант.

Наконец, объективную оценку осложняет ещё и присутствие чисто субъективных предпочтений критика, его “вкуса” в узком, частном смысле – как пристрастия к каким-то формам, темам, героям. Иногда эти субъективные предпочтения могут даже заслонить объективное содержание произведения и привести к ложным оценкам. Полностью исключить их влияние, разумеется, невозможно и не нужно. Нельзя обойтись без личного момента в восприятии вообще, в эстетическом восприятии в частности и даже в научном исследовании.  Без личностной потребности нет ни познания, ни эстетического отношения.

Таким образом, человеческая субъективность является не только неизбежностью эстетического восприятия и оценки, но и её условием. Не переживая искусства, нельзя его оценить. Вопрос только в том, чтобы переживание не подменяло логики, понятийного анализа, а дополняло их. И чем более строго разработана система понятий эстетического анализа, тем успешней она противостоит соблазнам чисто вкусовых оценок.

Идеи формирования эстетических суждений и вкусов в эстетическом воспитании зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетических суждений и вкусов, изменялись начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки.

В наше время проблема развития личности, формирования ее эстетической культуры, эстетических суждений и вкусов одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Абай Кунанбаев, Ыбырай Алтынсарин, Шокан Уалиханов, Ахмет Байтурсынов, Ж.И.Намазбаева, Д.Н.Джола, Д.Б.Кабалевский, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский, М.Д.Таборидзе, В.Н.Шацкая, А.Б.Щербо и другие.

Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, эстетическое воспитание параллельно вносит вклад в становление эстетических суждений и вкусов, а так же в их всестороннее развитие. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Школьник одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, музыке. Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Таким образом, школьный возраст - это период, характеризующийся формированием эстетических суждений и вкусов, совершенствующийся под воздействием воспитания, которое направлено на решение конкретных задач, вытекающих из цели эстетического воспитания и его значения в развитии личности. Без умения воспринимать и создавать прекрасное человек не может воспринимать и создавать гармонию и в человеческих отношениях, и в обществе. Но человек не полноценен и не способен к созиданию, к творчеству и тогда, когда не развит его ум, интеллект, когда он не стремится к познанию.

В психолого-педагогической литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий эстетического суждения и вкуса, выбору путей и средств их формирования и развития.

В книге "Общие вопросы эстетического воспитания в школе" под редакцией известного специалиста по эстетическому воспитанию  
В.Н. Шацкой есть такая  формулировка: "Педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности к формированию эстетических суждений, целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства".

Д.Б. Лихачев в своей книге "Теория эстетического воспитания школьников" опирается на определение данное К. Марксом: "Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования эстетических вкусов, суждений, творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты". Автор подчеркивает ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в становлении эстетического вкуса ребенка. Например, развитие у ребенка эстетического суждения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому же без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги, и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности и будет всегда способствовать укреплению и развитию эстетических суждений.

Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, стремление к эстетическим суждениям параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Развитие эстетического вкуса способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности. Таким образом, наиболее удачно, отразил цель эстетического воспитания Рукавицын М.М., который считает: "Конечная цель (формирования эстетических суждений) - гармоничная личность, всесторонне развитый человек… образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства". Эта цель также отражает и особенность воспитания эстетических вкусов, как части всего педагогического процесса.

Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Н.И. Киященко и другие) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути.

С эстетическим любованием тесно связана общая способность к глубокому переживанию. «Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным; чувства отвращения при встрече с безобразным; чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, гнева, страха, сострадания, ведущих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в результате переживания трагического, - все это признаки подлинной эстетической воспитанности», - отмечает тот же автор.

Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с эстетической оценкой явлений искусства и жизни. А.К. Дремов эстетическую оценку определяет, как оценку, "основанную на определенных эстетических принципах, на глубоком понимании сущности эстетического, которое предполагает анализ, возможность доказательства, аргументации". Сравним с определением Д.Б. Лихачева. "Эстетическое суждение - доказательная, обоснованная оценка явлений общественной жизни, искусства, природы".  Эти определения аналогичны. Таким образом, одна из составных этой задачи - сформировать такие качества ребенка, которые позволили бы ему дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.

Третья задача связана с формированием у каждого воспитуемого эстетической творческой способности к развитию , индивидуальных эстетически вкусовых качеств. Главное состоит в том, чтобы "воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его "по законам красоты".

Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, труде, поведении, отношениях. А.В. Луначарский подчеркивал, что человек научается всесторонне понимать красоту лишь тогда, когда сам принимает участие в ее творческом создании в искусстве, труде, общественной жизни.

Эстетические свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого раннего возраста в условиях социального окружения и активного педагогического руководства. В процессе эстетического развития происходит постепенное освоение детьми эстетической культуры нашего общества, формирование эстетического восприятия, а также представлений, понятий суждений, интересов, потребностей, чувств, художественной деятельности и творческих способностей.