Педагогические особенности эмоционально – образного обучения на основе системы В.В. Кирюшина в детской школе искусств.

Таким образом, в современной  музыкальной психологии художественный образ рассматривается как единство трёх начал: материального, духовного  и логического.

Регуляцию действия образом, как и формирование образов в  процессе выполнения действий, наиболее успешно можно изучить при  исследовании онтогенетического развития психики детей (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский).

Соотношение образа и действия в младшем школьном возрасте характеризуется  развитием восприятия и воображения, которые проходят качественно новый  этап, обязательный как для совершенствования  самого образного познания действительности, так и для развития теоретического мышления, в котором органично  сочетаются чувственное и логическое. Такое сочетание становится возможным  благодаря деятельности воображения. Изменение строения образов на каждом этапе жизни ребенка наиболее полно отражают динамику развития как  воображения, так и восприятия.

Воображение младших школьников, как указывалось выше, может успешно  развиваться в художественной деятельности, которую дети осваивают на уроках эстетического цикла: музыки, изобразительного искусства, литературы. Среди них  изобразительное искусство занимает особое место, т.к. по своей специфике  эта деятельность развивает пространственные формы ориентации в зрительной модальности, которая наиболее универсальна для  образного мышления.

Особенность развития образов  восприятия и воображения в младшем  школьном возрасте характеризуется:

1) формированием колористической  способности;

2) комбинаторными действиями  с цветом.

Занятия изобразительным  искусством выполняют двоякую функцию: обеспечивают художественное развитие детей и создают благоприятные  предпосылки для формирования у  них других видов содержательно -образного познания, складывающихся при обучении другим предметам начальной  школы. Благодаря содержательному  обобщению для детей, которые  способны строить художественный образ, становиться видимым то, что физически  не наглядно: выразительность художественной формы (поэтому в методике В.Кирюшина обязательным является интеграция музыкального и изобразительного искусства).

Еще одним из действенных  приемов, стимулирующих развитие детского воображения, по утверждению психологов, является составление сказок на различные  темы, предложенные учителем или самостоятельно выбранные; составление рассказов  на основе литературного образа, рассказов  по пейзажу и др.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, дети младшего школьного возраста используют те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную; наглядно-образную; словесно-логическую. Мышление – это основной психический процесс, и, в младшем школьном возрасте он характеризуется конкретностью и эмоциональностью.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального  действия с предметами, является первичным  и возникает еще в раннем возрасте. Но дети 6 — 9 лет могут прибегать  к нему, если только для решения  какой-либо задачи у них не хватает  опыта и знаний.

Наиболее же часто младшие  школьники используют образное мышление, при котором в решениях задач  они оперируют уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения  наглядно-образного мышления очень  важен, т.к. при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный  процесс. В ходе наглядно-образного  мышления более полно воспроизводится  многообразие сторон предмета, которые  выступают пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения  в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Развитие образного мышления младших школьников выражается и  в том, что их представления приобретают  гибкость, подвижность. Они уже способны, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение.

Содержание образного  мышления детей не ограничивается конкретными  образами, но постепенно переходит  на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между  предметами и их свойствами. Детям  важно овладеть этим видом мышления, т.к. оно создает возможность им усваивать обобщенные знания, облегчает  познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений.

Младшие школьники используют еще и словесно-логическое или  понятийное мышление. Но ученые пришли к выводу, что при решении какой-либо задачи логическим мышлением, учет множества  частных особенностей ситуации оказывается  для ребенка затруднен. Следовательно, предельная обобщенность логического  мышления отображается слабостью, порождая широко известное явление «формализм мышления».

Образное же мышление позволяет  ребенку наметить потенциально возможный  способ действий, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи.

Развитию образного мышления способствуют такие виды деятельности как лепка, конструирование, драматизация, слушание сказок, рисование. Очень важными  являются также задания на исследование образа -представления. К 5 — 6 годам  дети обучаются расчленять представление  на отдельные части, анализировать  контуры предметов, сопоставлять похожие  предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов  образа позволяет ребенку соединять  детали различных образов, придумывая новые, фантастические объекты или  явления. В психологии эту способность  называют фантазией.

Существует несколько  психологических качеств, лежащих  в основе фантазирования:

- четкое и ясное представление  образов предметов;

- хорошая зрительная и  слуховая память, позволяющая длительное  время удерживать в сознании  образ-представление;

- способность мысленно  сопоставлять два и более предмета  и сравнивать их по цвету,  форме, размеру и количеству  деталей;

- способность комбинировать  части разных объектов и создавать  объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для  фантазии, по утверждению А.Э. Симановского, являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен, каракулей, описание необычных, новых свойств  предметов.

Таким образом, одним из направлений  развития творчества на этапе наглядно-образного  мышления является выход за рамки  привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно  зависит от умения мысленно связывать  далекие, не связываемые обычно в  жизни, образы предметов.

Психологами установлено, что  необходимым условием для развития творческого мышления является включение  детей на уроках в такую деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность. Так, говоря о воспитании и обучении ребенка, П.П. Блонский в  своих трудах настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов  обучения, которые помогают детям  адекватно прожить определенный этап. Он утверждал, что ребенок живет  современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Смысл же культурного  развития состоит в том, что ребенок  черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет. Поэтому, чем культурно богаче будет  окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами.

Память в младшем школьном возрасте преобладает наглядно-образная (как и мышление). Поэтому для её развития, по утверждению К.Д. Ушинского, очень важен показ, т.е. наглядность, а также удачные ассоциации, потому что дети этого возраста мыслят формами, красками, звуками, ощущениями.

Среди мнемонических процессов  младших школьников (запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение) наибольшим изменением в этом возрасте подвергается запоминание. Уже осмысленно запоминая материал, дети выделяют в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Также школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания.

Ввиду неустойчивости внимания младших школьников и преобладания его непроизвольной формы, Л.С. Выготский рекомендавал строить уроки с учётом новизны и увлекательности.

Изучая психологию младших  школьников, П.М. Якобсон определил, что характерной особенностью детей  этого возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Поэтому скучные, монотонные уроки быстро снижают познавательный интерес детей. А для того, чтобы увлечь учащихся уроком, необходимо придумывать что-то яркое, запоминающееся, близкое детям. Такого же мнения придерживаются и другие известные деятели психологической науки: Д.Б. Эльконин, В.В. Медушевский, А.Н. Леонтьев.

Наиболее уместной и характерной  формой обучения детей младшего школьного  возраста, по мнению Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько, является включение  на уроках элементов игры. Их исследования свидетельствуют, что в ситуации дидактической игры ребенок усваивает  программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия, потому что в дидактической игре учебная задача – часть игровой  ситуации с выполнением определенных правил. Здесь усвоение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой. Этот механизм также объяснил Б.М. Теплов, установив, что дошкольникам и младшим школьникам характерен процесс внутренней активности –  “мысленного действования”, который  реализовывается детьми в игре при  сопоставлении себя с героями  произведений, сказок. Так, музыкально — теоретические правила, преподносимые  в форме игры и сказок, соответст - венно воспринимаются и усваиваются  детьми лучше благодаря воздействию  на их эмоционально – образную сферу. Эта внутренняя активность, по утверждению  Б.М. Теплова, меняет свои формы в  зависимости от возраста и уровня развития ребёнка, но в той или  иной форме она сохраняется всегда, образуя “живую душу” художественного  восприятия.

Проведя экспериментальные  программы с применением эмоционально-образного  принципа обучения в младших классах  общеобразовательных школ, Ш.А. Амонашвили установил, что дети активно, увлеченно  и с большим желанием занимались предметами начального школьного курса. Применение ярких, веселых картинок, придумывание юмористических рассказов, фантастических историй повышало настроение, интерес, эмоциональную отзывчивость детей, а через это – улучшало восприятие и усвоение изучаемого материала.

Известный педагог Г.П. Стулова, исходя из собственного многолетнего опыта работы с детьми, утверждает, что для развития вокального слуха  крайне важен вопрос о слуховой и  зрительной наглядности в процессе обучения пению. Потому что, в связи  со склонностью младших школьников к конкретно-образному мышлению, всякое звуковое восприятие в их сознании трансформируется в зрительный образ. Поэтому особенно перспективным, по мнению Г.П. Стуловой, в работе по развитию вокального слуха у детей будет  создание наглядных учебных пособий  и технических средств обучения аудио — визуального типа (методика В. Кирюшина представляет собой целую  систему наглядно-дидактических  пособий, аудио-видео записей обучающих  программ, учебных пособий и т.п.).

Также при работе с младшими школьниками Г.П. Стулова рекомендует  не увлекаться методом показа и подражания художественно –исполнительских моментов, способов выразительности, а больше воздействовать на эмоциональную сферу  учащихся, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его  в результате восприятия и анализа  музыки и текста. А задавание поисковых  ситуаций и наводящих вопросов, помогающих учащимся находить соответствующие  исполнительские приемы и проявлять  инициативу, является путем к развитию мышления, проявлению самостоятельности  и творчества детей.

2.1.$ 1. Проблема эмоционально-образного обучения

и воспитания в научно-методической литературе.

Музыка как средство воспитания и обучения является одним из основных предметов эстетического цикла. В современной теории о нравственном значении музыки утверждается, что  музыка сама по себе не определяет направленности развития личности, ее положительных  качеств. А важнейшим моментом воспитательного  воздействия оказывается идейное  содержание музыкального произведения. Этим и определяется непосредственная задача музыкально-эстетического воспитания, а точнее воспитания посредством музыки. Уже доказано, что эстетическое воспитания не может обойтись без музыки, то есть не может ограничиться практическим, литературным и т.п. обучением, но обязательно должно включать и музыкальное. Музыка входит в систему эстетического воспитания не как предмет роскоши, а как необходимость.

Но чтобы увлечь детей  музыкой и искусством вообще в  образовательной программе потребовалось  создание нетрадиционного, доступного детям подхода к обучению. Так  был придуман принцип эмоционально-образного  воздействия, рассчитанный на учащихся дошкольного и младшего школьного  возраста.

Технологическое действие этого  принципа заключается в том, что  образами, доступными детскому пониманию, а это и наглядные пособия, и игровые упражнения, и сказочные  образы, отождествленные с различными элементами музыкальной грамоты, создаются  в мышлении ребенка ассоциации, которые  вызывают яркий эмоциональный отклик и помогают детям осмыслить и  запомнить изучаемый материал.

При ассоциациях в сознании ребенка и человека вообще возникают  многочисленные связи ощущений, относящиеся  к различным сферам чувствительности. Благодаря этим ассоциациям слуховые ощущения порождают зрительные и  осязательные.

Ассоциации, фантазия, интуиция, подсознательность и пр. являются компонентами художественного мышления. Из них ассоциативность выделяется важнейшим компонентом. Она способствует богатству изображения, многостороннему  реалистическому раскрытию причинно-следственных связей, определяющих движение образа и сюжета.