Педагогические особенности эмоционально – образного обучения на основе системы В.В. Кирюшина в детской школе искусств.

В настоящее время всем очевидна необходимость подготовки учащихся к творческой деятельности. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящих людей. Именно творческая личность готова не только к постоянным изменениям, но и к принятию этих изменений как возможности получения  удовлетворения потребности в решении  нестандартных задач. Современная  система образования встала перед  необходимостью раскрытия творческого  потенциала личности ребенка, чтобы  в дальнейшем это могло стать  основой для определения им своей  жизненной стратегии. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения. Одной  из актуальных проблем сегодня является проблема развития творческой активности.  
Цель: выявить эффективность методов сказкотерапии и куклотерапии в развитии творческого потенциала.

 

Школа вокала Марины Бирюковой

Обучение вокалу. Уроки вокала.Студия звукозаписи т 89525998222

• Главная
• ВИДЕО
• КОНТАКТЫ
• Методика обучения
• ФОТО

Методика обучения

Педагогические особенности эмоционально – образного обучения на основе системы

В.В. Кирюшина в детской школе  искусств.

 

I. ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность.

Одной из главных целей, стоящих  перед обществом является всестороннее, гармоничное развитие личности.

Государственная концепция  «О развитии и совершенствовании

эстетического воспитания и  художественного образования», принятая в 2001 году направлена в целом на создание и осуществление единства интеллектуального, художественного, трудового, духовного  и нравственного воспитания личности.

На современном этапе  наблюдается повышенный интерес  и внимание педагогов – музыкантов к проблеме развития эстетического  воспитания и художественного образования, а также развития творческих способностей детей через эмоционально – образное обучение.

Необходимость эстетического  воспитания выявляется и обсуждается  на областных, региональных и межрегиональных  методических заседаниях, научных конференциях по изучению данной проблемы, курсах повышения  квалификации, направленных на ознакомление с новыми педагогическими разработками, на внедрение усовершенствованых программ в образовательный процесс, на выпуск развивающей методической литературы.

Вместе с тем, анализ программ детских музыкальных школ и школ искусств показал, что данная проблема на технологическом уровне недостаточно разработана для музыкальных  дисциплин, и, в частности, для хорового класса.

Цель исследования: разработать методику эмоционально — образного обучения для хорового класса детской школы искусств на основе системы В.В.Кирюшина.

Достижением указанной цели было намечено решить следующие

задачи:

1) проанализировать научно-методическую  литературу;

2) выявить теоретические  основы эмоционально — образного  обучения детей младшего школьного  возраста;

3) изучить психологию восприятия  младших школьников;

4) выявить педагогические  особенности эмоционально — образного  обучения в работе с хором  младших школьников;

5) разработать методику  эмоционально — образного обучения  в хоровом классе;

6) установить эффективность  методики эмоционально-образного  обучения в хоровом классе.

В ходе работы были использованы теоретические и эмпирические

методы, среди которых: анализ научной литературы и методических материалов, обобщение литературных источников, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование.

Объект исследования: педагогические особенности эмоционально-образного обучения на основе системы В. Кирюшина в детской школе искусств.

Предмет исследования: обучение детей в хоровом классе по принципу эмоционально-образного воздействия.

Степень научной разработанности.

Проблема эмоционально-образного  обучения в системе начального музыкального образования наиболее полно разработана  исследователями музыкального искусства.

Так, в работах по музыкальной  педагогике Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Л.В. Горюновой, О.А. Апраксиной, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпина, Г.С. Тарасова, Г.С. Вендровой  и др. выдвигается первой педагогической задачей – формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее образного восприятия.

В исследованиях музыковедов  и педагогов С.С. Ляховицкой, В.Н. Галич, Е.Н. Инжевитовой, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.В. Кирюшина, А.Д. Артоболевской, Т.Э. Тютюнниковой, П.В. Вейс и др. утверждается и теоретически обосновывается идея необходимости обучения музыке именно с дошкольного возраста.

Применение элементов  эмоционально-образного принципа обучения определяется в трудах преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, работавших по традиционной методике: А.В. Барабошкиной, Н.Х. Боголюбовой, В.Г. Запорожец, П.В. Вейс, Н.А. Кончаловской, Н.В. Ветлугиной, М.Д. Андреевой, Е.М. Коноровой, М.Н. Котляревской, Б.Д. Крафт, Ж.А. Металлиди, А.В. Перцовской и др., а также преподавателей фортепиано А.Л. Малюкова, А.Д. Артоболевской, В.Г. Игнатьева, Л.В. Игнатьевой, Л.А. Баренбойм, Б.Л. Мальцева, которые использовали в своей методике обучающие цветные  картинки, схемы, стихотворения и  прочее.

Альтернативные методики, основанные и целиком построенные  на принципе эмоционально-образного  воздействия, изложены в работах  преподавателей теории и хора Л.Н. Алексеевой, Т.Э. Тютюнниковой, Е.А. Леонтьевой, Г.Ф. Калининой, Г.И. Шатковского, Л.М. Абелян, Е.Г. Огороднова, Г.А. Струве. В этих методиках  применяются обучающие игры, игровые  вокальные упражнения, песни-правила, сказочные формы изложения материала, нередко объединяющиеся в целый  сказочный сюжет.

В работе над альтернативной методической разработкой по развитию эмоционально-образного обучения мы опирались на труды по общей и  музыкальной психологии Б.М. Теплова, В.В. Медушевского, В.А. Сухомлинского, П.М. Якобсона, А.И. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, Б.С. Мейлах, В.И. Петрушина и др., занимавшихся изучением психологии творчества, музыкальных  способностей, детского художественного  восприятия и пр.

Таким образом, проблема применения эмоционально-образного обучения в  хоровом классе не нашла широкого отражения в научной литературе.

Структура.

Дипломная работа состоит  из трех частей: введения, основной части  и заключения. Из них основная часть  делится на две главы: теоретическую  и практическую, в каждой из которых  содержится по два параграфа.

Первая глава основной части «Психолого-педагогические особенности развития эмоционально-образного восприятия младших школьников».

$ 1. Принцип эмоционально-образного  обучения в научно — методической  литературе.

$ 2. Современные технологии  по проблеме эмоционально-образного  обучения.

Вторая глава  – «Методические основы эмоционально-образного воспитания и обучения по системе В.В. Кирюшина”.

$ 1. Практическое применение  системы В.В. Кирюшина на уроках  сольфеджио в детских школах  искусств.

$ 2. Методика эмоционально-образного  обучения в вокально-хоровом воспитании  в детской школе искусств.

В конце дипломной работы, после заключения, даётся список изученной  и использованной литературы, а также  приложения.

II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

2.1. Психолого-педагогические особенности  развития

эмоционально-образного восприятия младших

школьников.

Изучением музыкальных способностей, одаренности, творчества занимается такая  наука, как музыкальная психология. Она имеет несколько ответвлений. Одно из них, интересующее нас, — психология музыкально-творческой деятельности, которая изучает не только законы композиторской деятельности, но и  то, как они проявляются и в  области восприятия музыки, и в  области ее исполнения.

Важным разделом музыкальной  психологии является психология музыкального обучения и восприятия. Эта ветвь  тесно связана с музыкальной  педагогикой, которая, исходя из рекомендаций психологии, находит наиболее точные методы и формы работы с детьми.

Область искусства традиционно  считается одной из тех, где полет  фантазии, воображения, творческой мысли  проявляется особенно ярко, наглядно и конкретно.

Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет – это значит суметь отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.

Особенности восприятия музыки обусловлены работой воображения. Деятельность музыкального воображения тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, которые развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Но слуховые представления, как указывал Б.М. Теплов, обязательно должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты. Особенно большое значение в работе воображения играют зрительные образы.

Согласно научному определению, воображение – это создание новых  образов на материале прошлых  восприятий. В искусстве создание образов является непосредственной задачей творчества. В качестве особого  вида воображения стоит выделить воссоздающее воображение, которое  включает в себя построение образов  в соответствии с данным описанием (схемой, чертежом и т.п.). Развитие этого  вида воображения необходимо для  музыкально-художественной деятельности (Б.М. Теплов).

Воображение имеет эстетическую природу и является универсальной  способностью для жизни и деятельности людей. Его называют еще фантазией. У детей эта способность успешно развивается, по мнению В.В. Давыдова, именно при обучении искусству. Потому, что создание художественного образа требует такой высокоразвитой формы воображения, которая характеризуется умением выделять не только сами объекты, их части и отдельные свойства, но и отношения между ними, умение действовать именно с отношениями и, главное, умением обобщать эти отношения, приводить их к единству, к целостности. Такое построение образа воображения свойственно и для научно-теоретического мышления, но в большей степени оно характерно для процесса создания образов творческой фантазии.

Для развития восприятия важно  иметь хорошо развитое воображение, которое учит человека подниматься  над обыденной действительностью  и приобщаться к духовному  опыту человечества.

Создаваемые воображением различные  образы отражаются в музыке через  выражение эмоций. Эмоции являются тем «общим членом», с помощью которого может устанавливаться связь между всякого рода картинами, событиями, идеями, с одной стороны, и музыкальными образами, с другой.

По научному определению  Е.И. Рогова, чувства – это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к людям, предметам и явлениям. То есть все, с чем сталкивается человек, вызывает у него те или иные чувства. Мир чувств очень разнообразен. Эмоции же являются одной из форм переживания чувств. Эмоции – это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства.

В жизни человека эмоции играют важную приспособительную функцию. Согласно когнитивным теориям, причина  возникновения эмоций связывается  с рациональной переработкой стимулов, поступающих в сознание человека из внешней среды. Психический акт  эмоционального переживания рождается  тогда, когда в сознании возникает  образ того или иного предмета, который оценивается с точки  зрения личного опыта.

В вокальной работе с детьми эмоциональный фактор очень важен, т.к. он является регулятором настроя  гортани на определённый режим работы, который влияет на характер звучания голоса подсознательно и целостно.

В младшем школьном возрасте у детей развиваются такие основные познавательные процессы, как восприятие, воображение, мышление, память. По сравнению с дошкольным возрастом качественно изменяются их содержание и форма.

Воображение у младших школьников проявляется особенно ярко. Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Они имеют большую эмоциональную окрашенность в детском воображении. Эмоциональность образов особенно заметно проявляется в творческих играх. Воображение младших школьников часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чем говорит учитель, что написано в книге, чего еще не было в непосредственном опыте, памяти ребенка.

В процессе создания образов  младшие школьники пользуются как  комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путем анализа  и синтеза имеющихся представлений. К числу наиболее доступных для  ребенка приемов преобразования действительности относится изменение  величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко доступных  не развитому еще пониманию (у  В. Кирюшина интервалы, аккорды и  пр. предстают в виде сказочных  героев с фантастическими именами  и каждый имеет свою отрицательную  или положительную характеристику).

Воображение под влиянием планирования позволяет учащимся создавать  схематические изображения возможных  путей получения какого-либо результата.

Вообще психология восприятия и психология воображения смыкаются  там, где возникает проблема порождения образа. Со времён В.Г. Белинского в психологии утвердилось положение, что художественное мышление – это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. Несмотря на чрезвычайную неоднородность взглядов на эту проблему, большинство ученых признают, что процесс образов имеет единую природу (Ж. Пиаже, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский и др.), а ее интегральная характеристика полнее всего проступает в построении образов воображения (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков и др.). Наиболее же продуктивные поиски в этом направлении осуществлены при изучении соотношения образа и действия (А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия). Идея о том, что образ участвует в регуляции действий высказывалась еще И.М. Сеченовым и А.А. Ухтомским. Н.А. Бернштейн показал, что при построении движения определяющим фактором является образ, предвосхищающий результат этого движения. Образ не только организует предстоящее действие, но и сам изменяется, формируется в процессе его выполнения (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев).