Формирование игровых навыков на начальном этапе обучения игре на домре

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Факультет музыкального и художественного образования

Кафедра теории, истории музыки и музыкальных инструментов

 

 

 

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВЫХ НАВЫКОВ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ДОМРЕ

 

Выпускная квалификационная работа

 

 

 

 

 

Допущена к защите «___» ________2009 г.

 

Зав. кафедрой _________(Б.Б.Бородин)

 

 

 

 

 

Исполнитель:

Замыслова Юлия Тахировна

Научный руководитель: Смирнова И. Л.

кандидат педагогических наук, доцент

 

 

 

 

Екатеринбург 2009

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                                        Стр.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Теоретические основы начального этапа обучения игре на домре…..6

1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников…………6
2. Проблема начального этапа обучения в исследованиях выдающихся дидактов и педагогов-музыкантов…………………………………………………...11
3. Процесс формирования игровых навыков и его особенности на начальном этапе обучения………………………………………………………………….18

ГЛАВА 2. Организация деятельности учащихся по формированию первоначальных навыков игры на домре…………………………………………………..25

2.1. Основные направления  работы по формированию игровых  навыков домриста……………………………………………………………………………………25

2.2. Опытная работа………………………………………………………………...36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..49

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………..51

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Начальный этап обучения в системе музыкального образования является очень важным, а иногда решающим. От того насколько правильно были заложены первоначальные основы, зависит активность участия в музыкальной жизни воспитанников музыкальных школ – будет ли это профессиональное музыкальное учебное заведение, школьная и студенческая самодеятельность или домашнее музицирование. Однако методика обучения игре на домре разработана еще недостаточно.

Методика обучения игре на домре по уровню разработанности весьма отстает от фортепианной и других. Среди исследователей домровой методики можно назвать М. М. Гелиса, Н. Ф. Олейникова, Т. И. Вольскую, А. А. Цыганкова, А. Я. Александрова, В. С. Чунина и других. В имеющихся трудах недостаточно разработан начальный этап обучения домриста, который закладывает основу для развития исполнительской техники.

Отсутствие хорошо разработанной методики начального обучения домриста, организующей необходимые условия формирования игровых навыков, осложняет работу педагога. Большая часть педагогов, преподающих игру на домре, в своей практической деятельности руководствуется только собственным опытом, мало опирается на достижения научно – теоретической мысли в вопросах методики обучения, в том числе, на начальном этапе. В этой связи особенно очевидным является то, что в практике обучения недостаточно учитываются особенности начального этапа обучения, что является немало важным, поскольку учет этих особенностей дает возможность более точно сориентироваться в построении процесса обучения, обеспечивая ему прочную основу. Данное обстоятельство позволяет считать выбранную проблему исследования актуальной.

Музыкальные школы накопили богатый практический опыт по воспитанию и бучению детей. Немалую роль в этом процессе призваны сыграть педагоги всех звеньев музыкального образования, от которых, как и от всех учителей, требуется существенно повысить качество профессиональной подготовки, - более широко применять активные формы и методы, технические средства обучения, целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания, тесную связь семьи, школы и общественности.

Домра имеет свои особенности, касающиеся рациональной постановки, способов звукоизвлечения, техники пальцев. Наиболее важным, ответственным является начальный период работы с учащимися – домристами, поскольку именно здесь закладываются те основы, которые определяют дальнейшее продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения.

Это позволяет сформулировать тему исследования: «Формирование игровых навыков домриста на начальном этапе обучения в ДМШ».

Цель исследования – рассмотреть структуру деятельности учащихся ДМШ по формированию первоначальных навыков игры на домре.

Объект исследования – процесс формирования первоначальных навыков учащихся – домристов.

Предмет исследования – содержание, формы и методы организации деятельности учащихся, направленной на формирование первоначальных навыков игры на домре.

Для реализации поставленной цели в работе решались следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, музыкально-методическую литературу по изучаемой проблеме.

2. Рассмотреть основные направления  работы с учащимися в классе  домры.

3. Разработать структуру  деятельности учащихся по усвоению  первоначальных навыков игры на домре. Проверить ее эффективность опытным путем.

Методической основой и общетеоретической базой исследования явились основные положения теории и практики школьного обучения, разработанные крупнейшими мастерами отечественной психологии и педагогики и подтвержденные в системе музыкального образования. В связи с недостаточным количеством методических разработок, касающихся обучения игре на домре, мы в своем исследовании обращались к фортепианной методике.

В процессе исследования нашли применение следующие методы:

• теоретические – анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение теоретического и практического опыта выдающихся педагогов, направленного на повышение эффективности и качества обучения;
• эмпирические – наблюдение за учебной деятельностью учащихся младшего возраста в классе домры ДМШ.

Опытная работа проводилась на базе детской музыкальной школы № 1 города Полевского Свердловской области в 2008 – 2009 году.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.

Теоретические основы начального этапа обучения игре на домре

 

1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

 

Проблемы возрастной и педагогической психологии разрабатывали видные ученые: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина и другие. В психолого-педагогической литературе возраст рассматривается как определенная ступень развития. В нашем исследовании рассматривается начальный этап обучения, он предполагает работу с детьми младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст (7 – 11 лет) – это период, в котором происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный и социальный статус. В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях [22, с. 46].

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении. Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [21, с. 421].

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению. Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. С помощью наглядно-действенного мышления у детей развивается такое важное качество ума, как способность действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями. Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. При помощи словесно-логического мышления, отвлеченного мышления, у детей формируется умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных. Формируется умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников [22, с. 53].

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. Так, например, в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированное. К концу данного возрастного периода, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети запоминают учебный материал непроизвольно, когда он вызывает у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и образами – воспоминаниями и т. д. Так же они способны запоминать целенаправленно и не интересный им материал.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. По сравнению с дошкольниками, младшие школьники гораздо более внимательны. Они способны концентрировать внимание не на интересных действиях. У них все еще преобладает непроизвольное внимание, а произвольное развивается.

Кроме этого, для детей младшего школьного возраста характерно:

• доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;
• доминирующая роль школы в формировании и развитии социально – познавательных интересов;
• возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Младший школьный возраст – возраст, когда происходит изменение социального статуса: превращение дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение определенной свободы выбора с четко организуемыми рамками поведения школьника. Не все дети к этому подготовлены, поэтому переход к школьному режиму у них происходит болезненно, конфликтно. Психологическая перестройка деятельности: если раньше главенствующая роль принадлежала игре, то теперь она переходит к учению, изменяющее мотивы поведения, дающее толчок к развитию его познавательных и нравственных сил. Процесс этой перестройки имеет несколько этапов:

• первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни;
• вхождение в учебный процесс и новую систему отношений детского и взрослого коллективов;
• появление начальных форм отношения к нормам и правилам школьной жизни. Успешное прохождение этих стадий дает возможность предупредить многие отклонения в нравственном развитии младших школьников.

В психологической адаптации младшие школьники испытывают несколько типов трудностей:

• сложность усвоения нового режима жизни, деятельности (вовремя проснуться, собрать необходимые вещи, четко выполнять все требования учителя и т. д.);
• специфика взаимоотношений с учителем, с одноклассниками. Учитель самая авторитарная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю [5, с.18]. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит (точнее: хотел бы видеть!), прежде всего, справедливого, доброго, внимательного человека. С другой, – он чувствует и даже понимает, что учитель – это человек, который очень много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому часть детей видит в своем учителе, прежде всего, человеческое начало, а другая (гораздо более значительная), педагогическое, «учительское» начало [9, с. 37].