Вальдорфская педагогика

Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация – не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы.

" Не спрашивайте, что  нужно знать и уметь делать  человек, чтобы наилучшим образом  соответствовать запросам существующего  общества. Поставьте вопрос по-иному:  чем жив человек, и кто из  него или из нее может вырасти.  Это единственный способ выявить  новые качества каждого нового  поколения и направить их на  служение обществу. Тогда общество  станет таким, каким его может  сделать, преодолевая существующие  условия, это поколение. Новое  поколение отнюдь не должно  становиться таким, каким бы  хотело его видеть предшествующее"

Рудольф Штайнер

3. Учение о человеке  и штайнеровская педагогика

У каждого педагога существует свое представление о человеке, которое  неосознанно влияет на формирование педагогических взглядов учителя. Известно, что каждая педагогическая теория или  отдельно взятые педагогические методы так или иначе основываются на определенных представлениях о человеке.

Штайнеровская педагогика также опирается на учение о человеке. Учитель, используя в своей работе лишь отдельные элементы, не сможет приблизиться к пониманию ее сущности. Если же педагог поймет учение о человеке и будет применять его на практике, он самостоятельно сможет разработать свою практическую дидактику и методику и иногда в формах, отличающихся от разработанных другими.

На каких же представлениях о человеке основывается штайнеровская педагогика? В современном мире взаимодействует множество различных психологических и философских направлений человеческой мысли, одно другого сложнее в своих теоретических построениях. Но если попытаться найти их внутренний стержень, их исходную точку, тогда все философские модели можно разделить на две основные группы в соответствии с тем, как они определяют человеческую индивидуальность.

К первой группе можно отнести  теории (а они являются наиболее распространенными в современном  мире), которые не оставляют за человеком  права на существование у него свободной духовной индивидуальности: человек предстает как продукт  неумолимых природных законов, как  растение или животное, только более  сложный по своему строению, так  как является результатом более  длительного эволюционного процесса.

Существо человека в контексте  данных мировоззренческих концепций  определяется, с одной стороны, наследственностью, с другой – окружением, т.е. человек  – это комбинация генов, другими  словами, генотип, который дается ему  при рождении. На эту базовую программу влияет в большей или меньшей мере окружающий мир (средовая обусловленность). В свете этих теорий мысли, чувства, желания человека – это лишь результат двух основных линии воздействия: наследственности и среды. Один человек отличается от другого вследствие комбинации влияющих на него факторов. Все поступки человека обусловливаются некими внешними факторами, а не выводятся из сущностной человеческой природы, в которой звучит голос его "Я".

Штайнеровская педагогика исходит из иного понимания человеческого существа. Несомненен тот факт, что человек наследует многие качества, а также мы признаем, что окружение, среда или факторы внешнего воздействия оказывают огромное влияние на развитие человека. Но, составляя картину человека, лежащую в основе штайнеровской педагогики, мы принимаем во внимание еще одну важную сторону человеческого существа, которую определяем понятием "человеческая индивидуальность". Человеческая индивидуальность не является следствием или проявлением генотипа или средовой обусловленности, а является самоценной духовной сущностью человека. Это духовное человеческое начало или, другими словами, человеческое "Я" невозможно воспринять с помощью органов чувственного восприятия, т.е. определить по цвету, измерить с помощью каких-либо инструментов или определить на вкус. Но каждый из нас с уверенностью ощущает его проявление в себе самом или своих ближних.

Если считать сущностным центром человеческого существа духовное "Я", то, соответственно, процесс человеческого мышления нельзя рассматривать как чисто  материалистическое явление. В прошлом  веке была высказана мысль о том, что вещество, материя способны мыслить. Десятилетиями процесс мышления сравнивался с работой слюнной железы: мозг или вещество производит мысли так же, как слюнная железа выделяет слюну.

В штайнеровской педагогике человеческое мышление рассматривают не как способность вещества, а как способность самого человека. Эта способность проистекает из того сущностного духовного "Я" человека, которое мыслит и творит не в материальном вещественном мире, а в мире духовного бытия. Эта духовная индивидуальность человека, его духовное "Я", является центром человеческой свободы и творчества. Именно внутренняя духовная сущностность стоит над природными и средовыми факторами, воздействующими на человека. Ведь человек, рассматриваемый лишь как продукт наследственности и окружения, не может обладать ни силой творчества, ни внутренней свободой. Его поступки определяет природа, и она является творцом. Невозможно найти источник человеческой свободы, рассматривая человека лишь как природное и общественное существо. Источником человеческой свободы и творчества может являться только "Я" человека, его свободная и созидающая духовность.

4. Вальдорфская педагогика и возраст

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условий и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии – под этим понимаются все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека – исследуют непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала – лишь в той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р.Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.

Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знаний и  умений. Этот процесс отчетливо расчленен  в связи с тем, что в ребенке  происходят метаморфозы, в результате которых он приобретает новое  отношение к миру; прежние доминанты  учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это  происходит наиболее отчетливо на седьмом  году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

4.1. Вальдорфская педагогика возраста от 7 до 14 лет (1–8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой  год жизни означает глубокое изменение  его телесно-душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении  телосложения ребенка и смене  зубов (второе изменение телосложения происходит в период полового созревания). По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаимосвязанные способности: как способность к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать – эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно-внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться  понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать образно, т.е. не интеллектуально, а возбуждая  фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание – одно из самых универсальных  средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий  оказывают сильное воздействие  на развитие души, установок характера  и совести. Образы не принуждают как  поучения или авторитарно преподанные  ценности. Они возбуждают в ребенке  углубление душевной жизни и собственную  нравственную волю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия  искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство  языка и звука. На этой основе буква  становится для ребенка образом  соответствующего звука, усвоение письма и чтения – результатом более  широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к  пониманию чисел и операций с  числами.

К концу 9-го – началу 10-го года жизни к фантазии добавляется  осознанное понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению  двойственности себя самого и окружающего  мира. Теперь преподавание должно открыть  ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всем богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может  лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.

Образное преподавание развивает  в детях мышление, которое проникает  сквозь поверхность вглубь вещей  и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ  и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. Поэтому  образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти. От учителя оно требует живой  духовной проработки и творческой образной подачи материала и во всех тех  областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют  в первые восемь лет учебы также  уроки искусства и труда.

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель  на протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для  каждого класса преподает один и  тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем  классе по крайней мере один спаренный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом преподавание и воспитание могут слиться.

4.2. Преподавание  после 14 лет (9–12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие  же значительные изменения, как и  при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в подростковый период, в своих конечностях и в  своей воле подросток вступает в  более глубокую связь с силой  тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках  тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой  зрелостью являются выражением единого  явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и  самостоятельнее вступать в соприкосновение  с окружающим миром личными силами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке – вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к  окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и  на основе приобретшего личностный оттенок  чувства молодой человек ищет – сначала неуверенно и неумело  – личную связь с миром и  осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного  преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную  на разнообразие мира. Теперь в различных  предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он учится тщательно  изучать материал, точно наблюдать  за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты  преподносились обозримым образом  и так, чтобы ученик смог выработать на них способность ясного суждения. Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преимущественно феноменологической ориентировке. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрыты и догматизм, парализующе действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдаст за научное знание.

Образование способности  суждения связано с развитием  личного взгляда на мир. Чтобы  при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а уж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живого развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого существа на разных стадиях развития. То же самое относится и к математике, физике и др. Таким образом способность суждения тесно связана с человеческий личностью и ее развитием. Важно, чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности.