Шпаргалка по «Современные проблемы науки и образования»

- детализация известного процесса, явления; подробный анализ практически любого интересного в научном отношении объекта приводит к новым полезным результатам, выводам, обобщениям.  
 
Элементы новизны, которые могут быть представлены в научном исследовании:  
- новый объект исследования 
- новая постановка известных проблем или задач (например, сняты допущения, приняты новые условия);  
- новый метод решения;  
- новое применение известного решения или метода; 

- новые следствия из известной теории в новых условиях;  
- новые результаты эксперимента, их следствия;  
- новые или усовершенствованные критерии, показатели и их обоснование;  
 
 
 

 

15. Единство теоретических, эмпирических  и экспериментальных методов.  Выбор методов исследования.

Метод исследования – комплекс разнообразных познав-х  подходов и практич-х операций, направл-х  на приобретение науч. знаний.

Выбор методов – с учетом специфики поставленных задач.

Эмпирические методы исследования Эмпиризм – чувственный опыт…

Набл-е, эксп-т, опрос, анкет-е, тест-е, беседа, интер-е, анализ содержания документов, изуч. шк. документации.

Эти методы являются средством сбора эмпирического знания

Исходный материал: множество многообразных явлений

Эмпирические  методы позволяют рассматривать  один и тот же объект с различных  (.) зр.

Наблюдение - целенаправленное восприятия какого-либо пед. явл., в пр. кот. исследователь получает конкр. фактический мат-л. При этом ведутся записи (протоколы) набл. Набл. проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

 Этапы набл.: определение задач и целей;выбор объекта, предмета и ситуации; выбор способа набл., наименее влияющего на исслед-й объект и наиболее обеспеч-ий сбор необх-й инф-ии;  выбор способов регистрации рез-в набл.; обработка и интерпретация полученной инф-ии.

Различают набл-е включ., невключ.; откр. и скрыт.; сплошное и выборочн.

Беседа – сам-й или доп-й метод иссл., применяемый с целью получения необх. инф-и или разъяснения того, что не было достаточно ясным при набл. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Интервьюирование - разновидность беседы. При интервьюировании иссл-ль придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто. Анкет-ие - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом лицом к лицу, анкетирование - заочным опросом.

Тестирование – целенаправленное обследование проводимое в строго контрол-х усл-х, позволяющее с помощью спец. Разраб-х заданий объективно измерять изучаемые хар-ки. (тесты успеваемости, элем-х У, диагностики уровня обуч-ти, восп-ти.)

АПД - исследовательский метод, представляющий собой изучение материализованных результатов психической деят-ти учащихся. позволяет судить не только об уровне соответствующих ЗУН, но и диагностировать учебные способности и другие особенности личности.

Особую роль в ПИ играет эксперимент – спец. организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его пед. эфф.ти. Пед. эксперимент – исслед-я деят-ть с целью изучения причинно-следственных связей в пед. явл-х

Выделяют 4 этапа эксперимента:

- теоретический - постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез; - методический - разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки получ-х результатов; - собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых); - аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

По условиям орг-и различают эксп-т естеств-й (в усл. обычного ОП) и лабор-й (создание искус-х усл. для проверки, например, того или иного метода обучения). Он может быть длительным или кратковременным. По конечным целям эксп-т делится на констатирующий, -и преобразующий (развивающий).

 

Общая характеристика теоретических методов исследования

ТМИ – необходимы для определения проблем, формулир-я  гипотез и для оценки собранных  фактов. ТМИ связаны с изучением  литературы: трудов классиков по вопросам человекопознания; общих и спец. работ по педагогике; периодич. псих.-пед.й печати; справочной пед. лит-ры и методич. Пособий.

Изуч. лит-ры даёт возможность узнать, какие стороны  проблемы уже достаточно изучены, по каким ведутся науч. дискуссии, что  устарело, а какие вопросы ещё  не исследованы.

К теоретическим  методам исследования относятся: анализ пед. литературы, архивных материалов, документации и продуктов деят-ти;); анализ и синтез; индукция и дедукция; классификация; аналогия; сравнение; построение гипотез; прогнозирование, проектирование, моделирование и др.

Метод абстрагирования носит универсальный характер. Сущность этого метода состоит в том, что исследователь постоянно находится в мысленном отвлечении от несущественных связей, отношений, предметов и одновременно выделяет, фиксирует одну или несколько интересующих его сторон этих предметов. Метод абстрагирования тесно связан с другими методами исследования, и прежде всего, с анализом и синтезом.

Моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения.

Модель создается путем абстрагирования существенного и необходимого от несущественного случайного.

В науке часто  рассматривают два вида моделей: а) идеальные (мысленные) и б) материальные (вещественные).

Идеальная модель строится посредством двух мысленных операций: абстрагирования (вычленения какого-то свойства или отношения из всего многообразия отношений или свойств) и идеализации (создания абстрактных объектов или схем).

Ведение идеализированных предметов в процесс исследования позволяет создать абстрактную схему реальных процессов, что дает возможность глубже познать их закономерности.

В условиях идеализированных, упрощенных ситуаций можно описать достаточно емко те отношения, которые интересуют исследователя.

Индуктивный и дедуктивные методы

Индукция -  обобщение на основе  эмпирически полученных фактов (наблюдение, эксперимент, практика) общих заключений.

Дедукция –  выведение утверждения из одного или нескольких других утверждений  принимаемых как истинные, на основе законов и правил логики. Т.е. Это  процесс логического вывода, перехода от предпосылок к следствиям.

Синтез  и анализ как взаимосвязанные  методы исследования

От анализа  неотделим синтез (от лат. synthesic –  соединение).Если при анализе мы разделяем целое на части, то синтез есть процесс объединения в одно целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление в единстве и связи всех его частей. Результатом синтеза становятся обобщение, выводы из фактов.

 

Математические методы исследования

Математические  методы в педагогике применяются  для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а  также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

 Наиболее  распространенными из математических  методов, применяемых в педагогике, являются 

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

 

 

 

 
16. Актуальность научной проблемы  становления человека как субъекта  образования.

Образовательными  системами являются все те социальные институты, главной целью которых  является образование человека –  начальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения  квалификации и переподготовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Материалом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных «технологиях обучения», «методиках воспитания», «организации учебного процесса», «создании материальной базы» и т.п. Отдельные подсистемы образовательной системы могут иметь свои специфические цели. Но эти цели есть лишь конкретизация общей цели, трансформация этой общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т.д.). То есть все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи является взаимодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

Развитие  учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью  и задачей любой образовательной  системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике «развитие», однако, не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный и сильный дисбаланс во внимании к проблемам развития интеллектуального и личностного при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто «развитие» как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передачи знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном создании учительства.

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь – это не только академические знания. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности – это обязательно развитие: интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессорам, уверенности в себе и самопринятия, позитивного отношения к  миру и принятиям других, самостоятельности, автономности и ответственности, мотивации самоактуализации, самосовершенствования (в том числе и мотивации учения как важнейшего элемента мотивации). Все эти идеи вместе взятые можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения.

В последние  годы однако были предприняты грандиозные  попытки дискредитировать саму идею воспитания, поставить под сомнение ценность и необходимость этого  процесса. При этом зачастую апеллируют к некоторым базовым положениям гуманистической психологии. Развитие личности, говорят противники идеи воспитания, есть свободный процесс актуализации потенциала человека. Главная цель школы, педагогов – создать наиболее благоприятные условия для раскрытия и реализации того потенциала, который заложен в человеке. Ничего воспитывать и формировать не надо, так как любое воспитание есть насилие над личностью, никто достоверно не знает, к чему надо стремиться в воспитании личности, цели воспитания всегда субъективны.

 Конечно  сами по себе идеи гуманистической  психологии о самодостаточности личности, о создании «помогающих отношений», направленных на реализацию потенциала личности и т.д. весьма привлекательны. Однако радикализация этих идей и их реализации в педагогической практике именно в такой крайне радикальной и идеализированной форме вряд ли есть благо. Мы не можем согласиться с тем, что ни родители, ни педагоги не должны (и не могут) ставить конкретные цели развития личности ребенка, подростка, юноши, к которым следует стремиться и на которые, собственно, и будет направлен процесс воспитания. Совершенно очевидно, что развитие определенных  личностных качеств ( таких, например, как ответственность, автономность, личностный позитивизм и т.п.) является значимой частью воспитания. Причем необходимость постановки таких целей воспитания диктуется в первую очередь интересами формирующейся личности (ребенка, подростка, юноши), ибо с достижением этих целей воспитания и соответствующим развитием личности связаны успешность социальной адаптации человека, его нервно-психологическое здоровье. И наоборот, существуют личностные качества, развитие и закрепление которых крайне не желательно.

Можем ли мы позволить  себе игнорировать идею воспитания и  целенаправленного вмешательства  в процесс развития личности, замечая  в ребенке, например, проявления агрессивности или других форм деструктивного поведения? Ответ, как представляется, очевиден.