Шпаргалка по "Специальная психология"

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно зат­рудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.

Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем не­давно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основное и обязательное условие его принадлежности к числу умствен­но отсталых.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.

Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.

Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.

выделяют 4 степени умственной отсталости.

Лёгкая (F70.) — дебильность. IQ 50—69.

Умеренная (F71.) — имбецильность. IQ 35—49.

Тяжёлая (F72.) — имбецильность, тяжёлая умственная субнормальность. IQ 20—34.

Глубокая (F73.) — идиотия. IQ < 20

5.​ Теория поэтапного формирования умственных действий и ее значение для специальной психологии

Теория поэтапного формирования умственных действий (разработана П. Я. Гальпериным и его сотрудниками) - учение о процессах и условиях, определяющих формирование умственных действий, а на их основе - представлений и понятий об их объектах.

Основные положения теории:

 выполнение нового  действия вначале требует активной  ориентировки субъекта в условиях  действия (см. Ориентировочная деятельность);

 среди них особую  роль играют средства действия, которые у человека выделяются  в своеобразные орудия психической  деятельности (эталоны, меры, знаки);

 образование действий (восприятия, мышления и др.) происходит  путем перехода внешних предметных  действий в план восприятия  или в умственный план (см. Интериоризация).

В Теории поэтапного формирования умственных действий различают 4 основные группы условий овладения новым умственным действием: необходимая мотивация; правильное выполнение действия в его исходной внешней форме; планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.); полноценное воспроизведение действия в умственном плане.

Для более полноценного воспроизведения действие сначала формируется во внешней речи, которая затем переходит во внутреннюю речь и далее в «скрытую речь». От последней в сознании остается лишь своеобразное переживание, получившее в психологии название «чистой мысли». Т. о., на основе предметного действия в итоге процесса интериоризации образуется акт мышления.

Практическое значение применения Теория поэтапного формирования умственных действий заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования т. н. метода (приема) проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в гораздо более раннем возрасте, чем при использовании др. форм обучения.

12​ Особенности  общих структур деятельности  детей с ЗПР.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1.         Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2.         Отсутствие выраженного ориентировочного  этапа при решении мыслительных  задач. Дети с ЗПР начинают  действовать сразу, с ходу. Это  положение подтвердилось в эксперименте  Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3.         Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности  действуют наугад, не учитывая  в полном объеме заданного  условия; отсутствует направленный  поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном  уровне, то есть ребенок вроде  бы правильно дает ответ, но  объяснить его не может.

4.         Стереотипность мышления, его шаблонность.