Шпаргалка по "Психологии"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

30.Психолог. готов-ть  к школе. Роль пед-псих. в оптимизации  процесса обуч. в ДУ и подготовке его воспит-ов к школ. обуч. Психолог. готовность к школе - комплекс психич. кач-в, необход. реб-ку для успеш. начала обуч. в школе. Вкл-т след. составляющие: 1. мотивац. готовность – положит. отношение к школе и желание учиться; 2.ум. или познават. готовность – достат. уровень развития мыш-ления, памяти и др. познават. процессов, наличие опред. запаса знаний и умений; 3.волевую готовность – достат. высокий уровень развития произвольного поведения; 4.коммуникат. готов- ность - способность устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной деят-ти и отношение ко взр-му как к уч-лю. Психолог. готовность к школе желательно определить за год до предполагаемого поступления, т.к. в этом случае есть время изменить то, что нуждается в коррекции. Психолог. готовность явл-ся важным фактором успешности первонач. школ. обучения, и от уровня ее сформированности зависит след.: как будет относиться реб-к к учению; насколько полноценно реб-к будет развиваться в ходе обучения; как будут относиться к нему учитель, одноклассники; как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Роль псих-га: 1.псих-г может провести полную диагностику готовности реб-ка к школе; 2.псих-г может помочь развить все высшие психич. фун-ии (мышление, внимание, память, воображения) до уровня, необход-го для того, чтобы приступить к занятиям в школе; 3.псих-г может скор- ректировать реч., мотивац., коммуникат. и волевую сферы; 4.псих-г может помочь минимизировать тревогу реб-ка, неизбежно возникающую перед глобал. изменениями в жизни.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

28.Научениеи  и обучение в дошк. воз-те. Формир. предпосылок учеб. деят-ти. Учеб. деят-ть - первый вид учения направ- ленный на овладение знаниями и умениями. Она не вытекает непосредственно из разнообразных дет. игр и не явл-ся игрой, а формир-ся под непосред. пед. воздействием. Детей в дошк. воз-те необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правил. развития на данной ступени и подготов-ся к школе. Обучение - представляет собой спец-но организов. взаимо- связанную деят-ть тех, кто обучает (препо- давание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обуч. есть третий - научение. Научение рез-т процесса обуч., кот. выражается в позитив. изменениях в развитие реб-ка. В этом воз-те открыв-ся возможности для развития когнитив. процессов, в частности восприятия. Развитие памяти идет по нескольким направлениям: придание произволь- ности процессам запоминания; переход от непосред. к опосредован. запоминанию; развитие средств и приемов запоминания. Особую роль на этом воз-м этапе играет воображение, кот. активно развив. в игре и в др. различных видах твор-ва. В этом воз-те необход. пристальное внимание к дет. речи. Основ. задача здесь состоит в обогащении словаря реб-ка. Учеб. деят-ть требует особой психолог. установки реб-ка. Больше, чем все др. виды деят-ти, она основана на развитие у реб-ка дошк. воз-та познават. отношения к действит-ти. Важно с самого ран. детства воспит-ть у детей познават. интересы, т.к. именно они явл-ся важными мотивами человеч. деят-ти, выражают осознанную направленность лич-ти, положит-но влияют на все психич. процессы и функции, активиз-т способ-ти. Предпосылки:  учеб. деят-ть должна быть организована так, чтобы реб-к активно действовал, вовлекался в процесс самост. поиска новых знаний, решал вопросы проблем. хар-ра; учеб. деят-ть должна быть разнообразна; необходимо понимание важности преподносимого мат-ла; новый мат-л должен быть связан с тем, что дети усвоили раньше; учеб. задания, предлагаемые детям, должны быть трудными, но посильными; положит-но оцени- вать все успехи ребят.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

50.Пед. способ-ти, их развитие у спец-ов дошк. образования. Пед. способности - совокупность индивид-психолог. особенностей лич-ти воспит-ля, отвечающих требованиям пед. деят-ти и определяющих успех в овладении этой деят-тью. Отличие пед. способностей от пед. умений заключ-ся в том, что пед. способности – это особенности лич-ти, а пед. умения – это отдельные акты пед. деят-ти, осуществляемые чел-м на высоком уровне. Каждая способность имеет свою стр-ру, в ней различ. ведущие и вспомогат. св-ва. Ведущими св-ми в пед. способностях явл-ся: пед. такт; наблюд-ть; любовь к детям; потребность в передаче знаний. Пед. такт – соблюдение воспит-ем принципа меры в общении с детьми в самых разных сферах деят-ти, умение выбрать правил. подход к детям. Пед. наблюд-ть – способность воспит-ля, проявляемая в умении подмечать сущест-венные, характерные, даже малозаметные св-ва детей. Дидактич. способности – способности передавать детям учеб. мат-л, делая его доступным, преподносить им мат-л или проблему ясно и понятно, вызывать интерес, возбуждать у детей актив. самост. мысль. Перцептив. способности – способность проникать во внутр. мир реб-ка, психолог. наблюд-ть, связанная с тонким пониманием лич-ти реб-ка и его времен. психич. состояний. Реч. способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Организат. способности – способность организовать дет. коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач; способность правильно организовать свою собств. работу. Коммуник. способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к ним.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

46.Психолог. основы самовоспит. в подростк. и юнош. воз-те. Самовоспитание – формир. чел-ом своей лич-ти в соответствии с поставленными целями. С. как спец. деят-ть чаще всего возникает в подрост. воз-те. Однако предпосылки С. можно видеть в поведении детей более ран. воз-та. В подрост. воз-те решающую роль в С. начинает играть самооценка. Важным мотивом С. становится недовольство собой в рез-те осознания своих недостатков, несоот-ветствия своим идеалам (комплекс неполно- ценности). В юнош. воз-е С. приобретает более зрелый и целенаправ. хар-р благодаря возникшему осознанию своего места в мире, стремлению служить высоким обществ. идеалам. С. невозможно без адекват. анализа своих индивид. особенностей, способностей и возможностей. Эффективности С. способствует реалист. самооценка, соответствующая реал. способностям и возможностям чел-ка. С. проходит опред. путь развития: физич. и волевое С. (подрост. воз-т)  - улучшение волев. кач-в лич-ти (смелость, выносливость само- обладание, выдержка, уверенность в себе, физич. развитие - многие дети в этом возте начин. заниматься физич. культурой и спортом; нрав. самосовершенствование (ран. юнош. воз-т) - цель самовоспитания в это время – духов., морал. развитие, понимаемое как выработка у себя благородных кач-в лич-ти: порядочности, доброты, щедрости, верности другу, преданос- ти любимому чел-ку, готовности прийти на помощь; проф. самовоспитание – сред. и позд. юнош. воз-т, начало взрослости (от 20 до 40 лет). Этот период жизни - время делового само- совершенствования, связанного с развитием у чел-ка целого комплекса проф-но необход. кач-в, включая способности, умения и навыки, важные для успеш. работы по избранной спец-ти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14.Психолог. основы  сознат. усвоения. Компоненты усвоения. Усвоение явл-ся основ. понятием всех теорий обуч. вне зависимости от того, выделяется ли оно как самост. процесс или же отождествляется с учением. В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения получ. знаний и применения их для решения практич. и теорет. задач. Глав. критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, воплощения их во внешних, практич. предмет. действиях. Усвоение – процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Компоненты: 1. положит. отношение уч-ся - выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. 2.процесс непосред-го чувственного ознакомления с мат-лом - важную роль играют наглядность мат-ла и наблюд-ть уч-ся. 3.мышление как процесс актив. переработки получ. мат-ла - при логич. разборе изуч. мат-ла происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый мат-л вкл-ся в уже имеющийся у уч-ся опыт. 4.процесс запоминания и сохранения получ. и обработ. инф-ции - многочисл. исследования в этой области показывают, что эффективность данных про- цессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, хар-р использования в практике) и включенности уч-ся в активную собственную деят-ть. Все эти психолог. компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формир. в ходе учеб. деят-ти. С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. Рубинштейн выделял след. стадии усвоения: 1) первич. ознакомление с мат-ом, или его восприятие в широком смысле слова; 2)его осмысление; 3)спец. работу по его закреплению; 4)овладение мат-лом в смысле возможности оперировать им в различ. условиях, применяя его на практике.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

54.Понятие пед.  общения, критерии его эффективности. Пед. общение – совокуп- ность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспит. и обуч. и определяющих хар-р взаимодействия пед-га и уч-ся. Основ. цель пед. общения состоит как в передаче общественного и проф. опыта (ЗУНы) от пед-га уч-ся, так и в обмене лич-ми смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление индивид-ти как уч-ся, так и пед-ов. Один из критериев продуктив. пед. общения - создание благ. психолог. климата, формир. опред. межлич-х отношений в учеб. группе. Условия эффективности пед. общения в общем виде сформул-л  Бодалев: 1.общение становится педагогически эффективным, если оно осущ-ся в соответствии с единым гуманист. принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкол. учреждениях и др. 2.если общение сопровождается воспит. отношения к высшей ценности. 3.если обеспеч-ся усвоение необход. псих-пед. знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними. Эффективное пед. общение всегда направлено на формир. позитив. «Я-концепции» лич-ти, на развитие у уч-ся уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

45.Воз-ая сензитивность,  ее учет в воспит-образ. процессе. Сензитивность воз-ная - присущее опред. воз-му периоду оптимал. сочетание условий для развития опред. психич. свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду воз-ой сензитивности обуч. может оказаться недоста- точно эффектив., что неблаг-но сказывается на развитии психики. Психич. развитие реб-ка протекает неравномерно, и каждому периоду детства присуща особая отзывчивость, воз-ая чувствит-ть к воздействиям окруж. среды. Она изменяется на протяжении жизни. На одних воз-х этапах реб-к проявляет повышенное внимание к одним сторонам действит-ти, на других - к иным, ранее вроде бы и не представлявшим для него особого интереса. Псих-ги выделяют сензитивные наиболее благоприятные, оптимал. сроки для развития опред. психич. процессов. На 2 и 3 году жизни реб-к легко и быстро овлад-т речью (особенно сензитивен к лингвист. явлениям). 5-летние дошк-ки обладают особой чувствит-тью к звук. стороне речи (период оптимален для начала обучения грамоте), а 6-летки уже проявл-т повыш. интерес к чтению. Для развития координации движений сензи- тивным явл-ся млад. школ. воз-т. Именно в это время реб-ку следует приступать к занятиям гимнастикой, фигурным катанием, балетом. В дошк. годы отчётливо обнаруж-ся стремление реб-ка к реч. общению, расположенность к играм, тяга к образному и эмоц-но окрашен. воображению, непосредственная любознат-ть, у многих - расположенность к рисованию и конструированию. Воз-ую сензитивность детей важно использовать: упустишь время - и уже трудно компенсировать потери.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

44.Псих. проблемы  оброаз-ия одарен. и талант. деетй.  Основ. принципы работы с детьми. Одарённый реб-к приближается к реб-ку дезадаптированному. Одарённые дети тяжело воспринимаются окружающими, и нормальный для них процесс развития рассматривается как аномальная неприспо- собленность к жизни в обществе. Проблемы: трудности в нахождении близких по духу друзей; проблемы участия в играх и развлечениях сверстников; проблемы конформ- ности, т.е. старание подстроиться под других, казаться такими, как все, отказ от своей индивид-ти; очень ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе. Принципы работы: 1.реализация личностно-ориентир. пед. подхода в целях гармонич. развития чел-ка как субъекта творч. деят-ти; 2.использование сис-мы развив. образования на основе псих-пед. исследований, обеспечивающих выявление и раскрытие творч. потенциала детей с признаками одаренности; 3.целенаправ. развитие интеллект. способностей уч-ся; 4.увеличение роли внеуроч. деят-ти с такими детьми; 5.индивидуализация обучения; 6.дифференциация обучения (разноуровневость); 7.совместная разновоз-ная работа уч-ся при руководящем и направляющем участии взр-х.

 

 

58.Самообраз-ие  и самовоспит. в сис-ме непрерыв. образ-ия пед-га. Непрерыв. образование пед-га вкл-т в себя спец-но организованное обуч. в учеб. заведениях и самообразование. Самообразование в проф. бытии пед-га, в его непрерыв. образовании выполняет роль связующего звена между проф. подготовкой и последующим повышением квалификации. Самообраз-ие пед-га реализ-т его потребность быть самост-ой, независимой, конкурентноспособ-ой лич-тью. Источники самообраз-ия: научно-популяр., научная  и др. лит-ра; периодич. печать, СМИ; интернет; прослуш. лекций; проф. конференции; исследоват. деят-ть; обуч. на различ. курсах, изучение опыта педагогов-новаторов. Объектом самовоспит. пел-га явл-ся проф-но необход. кач-ва, отсутствие кот. препятствует пед. деят-ти. Кул-ра самовоспит. проявл-ся в устойчивой потребности работать над собой и во овладении оптимал. для лич-ти приемами самовоспитания. Эта потреб-ть реализ-т в умении  поставить цель, выбрать те кач-ва, кот. необход. совершенст- вовать в первую очередь. Кул-ра самовоспит. предполагает знание приемов самопобуждения – самокритика, самообязательство, самопринуж- дение.          

 

 

 

41.Психолог. аспекты  пол. воспит-я. Учет гендер. различий  в воспит-образ. процессе в  ДУ. Макаренко и Сухомлинский рассматривают половое воспит. как основу становления настоящих мужчин и женщин, формир. у детей граждан. ядра лич-ти опред. пола и считают, что начинать его надо с дошк. воз-та. Пол. воспит., предполагает формир. с дошк. воз-та, прежде всего, начал мужест- венности у мальчиков и начал женственности у девочек, а также умений представителей разного пола взаимодействовать друг с другом в совместной деят-ти. Являясь частью нрав. воспит., пол. предполагает воспит. нрав. качеств детей, специфичных для того или иного пола. Многие представители смежных наук (пед-ги, псих-ги, врачи) справедливо подчеркивают, что мужчину в мальчике и женщину в девочке нужно воспит-ть с раннего детства, иначе в формир. их лич-ти неизбежны отклонения, что создает для них серьезные осложнения в жизни. Гендерный подход необходим в обучении, т.к.: все аспекты развития мальчиков и девочек различ-ся по скорости и по содержанию. Достоверно уста-новлено, что у мальчиков больше развиты математ., визуально-пространств., инструмент. способности. Девочки дошк. воз-та «социальнее» и более внушаемы, чем мальчики. Они лучше справляют с простыми, рутинными задачами, тогда как мальчики - с более сложными познават. процессами. На девочек больше влияет наслед-ть, а на мальчиков – среда. У девочек больше развито слух., а у мальчиков – зрит. восприятие. Речь у мальчиков развита хуже, чем у девочек, они вынуждены тратить большее кол-во времени для того, чтобы подобрать нужные слова и высказать их. В рез-те этого, в глазах воспит-ля девочки выглядят более знающими и умеющими. У мальчиков на фоне этого формир. низкая самооценка, они теряют уверенность в себе и своих возможностях. В связи с этим первоочередной задачей явл-ся обучение воспит-лей осуществлению дифференц. подхода к девочкам и мальчикам, как при общении, так и при организации и рук-ве различ. видами деят-ти на занятиях и в повседневной жизни.