Шпаргалка по "Психологии"

 

 

 

 

 

25.Психологич. основы сенсор. воспит. детей дошк. воз-та. Сенсор. воспит. – целенаправ. совершенствование, развитие у детей сенсор. процессов (ощущений, восприя- тий, представлений). Сенсор. воспит. осущ-ся в повседневной жизни и на занятиях. В условиях повседневной жизни (в процессе игр, труда) происходит целостное восприятие реб-м различ. явлений и предметов окруж. мира. Сенсор. воспит. на занятиях явл-ся основ. формой организации детей в дидактич. сис-ме дет. дошк. учреждения. Основ. задачей выступает необход-ть формир. у детей умения воспринимать и представлять предметы и явления, кот. способ-ли бы совершенствованию разнообразной деят-ти (рисование, конструирование, труд в природе, звуковой анализ слов). Для детей ран. воз-та предусмотрены специально организованные занятия по сенсор. воспитанию. Эта работа предполагает накопление сенсор. представлений и предусматривает создание окруж. реб-ка среды (реч. и нереч. звуки, разнообразные зрит. впечатления) и спец. занятия по сенсор. воспит. (на 1 году жизни). Затем проводят занятия, в кот. испол-т дидактич. игры и упр-я со специально разработ. пособиями (вкладыши и решётки, цвет. палочки, дидактич. столики). Дальнейшее сенсор. развитие осущ-ся в процессе обучения рисованию, элементар. конструированию, в процессе повседнев. жизни. В дошк. учрежд. решаются основ. задачи в сенсор. воспит. детей: на 1 году жизни - обогащение реб-ка впечат- лениями; на 2-3 году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму, величину как особые признаки предметов; 4 год жизни –представления о цветах, геометрич. фигурах и отношения по величине между несколькими предметами, группировка предметов по цвету и форме.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

26.Понятие о  вед. деят-ти. Игра как вед. деят-ть  дошк-ов. Вед. деят-ть – деят-ть реб-ка в рамках соц. ситуации развития, выполнение кот. опред-т возникновение и формир. у него основ. психолог. новообразований в данной ступени развития. Виды вед. деят-ти: 1.непосредственно эмоц. общение реб-ка со взр-м (млад. воз-т); предметно-манипулятив. (от 1 года до 3 лет); игровая (3-6 лет); учеб. деят-ть (6-11 лет); общение подростов; учеб. деят-ть в юнош. воз-те. Игра – вед. вид деят-ти реб-ка дошк. воз-та. Предметом игр. деят-ти яв-ся взр-й чел-к как носитель опред. общественных фун-ий, вступающий в опред. отношения с др. людьми, использующий в своей деят-ти опред. правила. 
Главное изменение в поведении состоит в том, что желания реб-ка отходят на второй план, на первый план выходит четкое выполнение правил игры. Стр-ра сюжетно-ролевой игры: 1.тема;  
2.сюжет - та сфера действит-ти, кот. отражается в игре. Сначала реб-к ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны глав. образом с семейными, быт. проблемами. Затем он начинает испол-ть более сложные сюжеты – производ., военные и т.д. Игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойч., длит-ой. Если в 3-4 года реб-к может посвятить ей только 10-15 мин., затем переключается на что-то другое, то в 4-5 лет одна и та же игра может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошк-ки способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней. 3.роль 
(главная, второстепенная); 4.игрушки, игровой мат-л; 5.игр. действия (те моменты в деят-ти и отношениях взр-х, которые воспроизводятся реб-м). Млад. дошк-ки имитируют предмет. деят-ть 
Для сред. дошк-ов главное - отношения между людьми, игр. действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Для старш. дошк-ов важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контрол-ся. Роль игры в развитии психики реб-ка: 1)в игре реб-к учится полноценному общению со сверстниками. 
2)учиться подчинять свои импульсив. желания правилам игры. Появл-ся соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо». 3)в игре интенсивно развив. все психич. процессы, формир. первые нравств. чувства (что плохо, а что хорошо). 4)формир. новые мотивы и потребности (соревноват., игр. мотивы, потреб-ность в самост-ти). 5)в игре зарождаются новые виды продуктив. деят-ти (рисование, лепка, аппликация).

 

 

 

 

 

42.Формир. хар-ра  в дошк. и млад. школ. воз-те. Формир. хар-ра начин-ся с раннего дет-ва. Уже в преддошк-м, а тем более в дошк. воз-те обрисов-ся первые контуры хар-ра, начинает склад-ся манера поведения. В игр. деят-ти, особенно в коллектив. сюжет. играх «с правилами», начин-т формир. хар-р дошк-ка, особенно такие черты, как товарищество и коллективизм, настойч-ть, смелость, выдержка, инициативность. В труд. деят-ти также формир. хар-р. В дошк. воз-те хар-р вырабат-ся и в процессе непосредственного усвоения морал. норм и требований, правил и навыков обществен., культур. поведения. Млад. школ. воз-т и не явл-ся воз-ом решающих сдвигов в развитии лич-ти, тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формир. лич-ти. Поступление в школу явл-ся переломным моментом в жизни реб-ка. Склад-ся новые отношения со взр-ми (уч-ми) и сверстниками (одноклассниками), реб-к вкл-ся в целую сис-му коллективов. В млад. школ. воз-те заклад-ся фундамент нрав. поведения, происходит усвое- ние морал. норм и правил поведения, начинает формир. общественная направленность лич-ти. Хар-р в млад. школ. воз-те только склад-ся.  
Характеролог. проявления млад. школ-ов могут отличаться противоречивостью и неустойч-тью. В этой связи иногда за черты хар-ра можно ошибочно принять временные психич. состоя- ния. Особен-ти хар-ра млад. школ-ка: импуль- сивность, капризность, упрямство; любознат-ть, отзыв-ть, доверчивость. Исключительно важную роль в формир. хар-ра играет школ. коллектив. Успех работы школы по формир. хар-ра у уч-ся зависит от организации, методов и приемов учебно-воспит. работы. Важнейшее значение имеет общий стиль работы школы и учителя: опред. порядок во всей работе школы и педагога; четкая организация занятий на уроках, требоват-ть к уч-ся, системат. контроль за их учеб. деят-тью и выполнением правил поведения, разумное применение поощрений и порицаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

49.Типы отношений  пед-га к детям, их влияние  на воспит-х. Выделяют несколько типов отношений пед-га к детям: устойчиво-положит., пассивно-положит., неустойч., открыто-отриц., пассивно-отриц. 1. Устойчиво-положит. – характер-ся ровным, душев. отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагогам этого типа присущи преобладание положит. оценки реб-ка, искренность, такт. Такой уч-ль действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантоми- микой он дает понять реб-ку, что тот для него небезразличен. 2.Пассивно-положит. – проявл-ся в нечетко выражен. эмоц-положит. направ- ленности во взаимодействии с детьми. Такой пед-г нередко проявляет сухой, офиц. тон в общении с воспитанниками. 3.Неустойч. – характер-ся ситуативностью поведения пед-га при общей эмоц-положит. направленности. Такие пед-ги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка реб-ка и манера поведения в значит. степени зависят от сложившейся ситуации. 4.Открыто-отриц. –характер-ся негатив. отношением к детям, пед. работе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Такой пед-г создает в группе часто атмосферу постоян- ной напряженности, сосредот-т свое внимание на отриц. поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и учителем (воспитателем) такого типа может возникнуть и психолог. барьер, когда дети вообще перестают воспринимать требо- вания пед-га, постоянно «защищаются» от него. 5.Пассивно-отриц. – характер-ся скрытой отриц. направленностью пед-га к детям, пед. деят-ти. Пед-г умеет создать внеш. признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

47.Психология  лич-ти пед-га. В организации учебно-воспит. процесса нельзя пройти мимо такого мощного пед. фактора, как хар-р пед-га, свойства и кач-ва его лич-ти. Дети добровольно идут за тем пед-г, кот. они уважают. К лич-ти будущего пед-га предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения кот. невозможно стать высококвалифиц. учителем или воспит-м, и второстепенные. Глав. и постоянным требованием явл-ся любовь к детям, к пед. деят-ти, наличие гениал. знаний в той области, кот. он обучает детей, широкая эрудиция, пед. интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нрав-ти, проф. владение разнообразными мето- дами обучения и воспитания детей. Дополнит., но относительно стабильными требованиями, 
предъявляемыми к пед-гу, явл-ся общитель- ность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и другие. Составляющие лич-ти проф. пед-га: 1.Пед. направленность: на реб-ка (связанная с интересом, заботой, любовью, содействие развитию его   лич-ти); на себя (потребность в самосовершенствовании и самореализации в сфере пед. труда, заинтерес-ти в получении результат-ти своего труда (рез-ты олимпиад, конкурсов, конкурсов педмастерсва, кач-ва знаний уч-ся); на учеб. деят-ть (совершенство- вания знания по предмету, самообразование). 2. Пед. целеполагание - видение перспективы целей пед. труда, умение постановки учителем пед. задач, их иерархия на конкретном уроке и во всей пед. деят-ти. 3.Пед. мышление - овладение учителем способами анализа, обобщения, систе- матизации, умением решения пед. задач, способность проникать в суть явлений. 4.Пед. рефлексия - умение проводить самоанализ состояния деят-ти, процессов взаимодействия. 5. Пед. такт - умение организовывать оптим. пед. общение, построенное на уважении к ученику, коллеге.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

52.Специфика  пед. деят-ти, ее стр-ра и фун-ии. Пед. деят-ть – деят-ть, кот. обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практич. опыта от поколения к поколению. Пед. деят-ть состоит из двух видов: науч. и практич-ой. Науч. пед. деят-ть – вид пед. деят-ти, целью кот. явл-ся получение новых знаний о пед. отношениях взр-х и детей и формах их развития. Науч. пед. деят-ть состоит из двух видов: теоретич. и эксперимент-ой. Науч. деят-ть изучает всю совокупность отношений, возникающих в пед. сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы науч. организации практич. деят-ти. Практич. пед. деят-ть – вид пед. деят-ти, целью кот. явл-ся передача необход. части культуры и опыта старшего поколения младшему. Пед. деят-ть может осуществить социально образованный чел-к, имеющий пед. (проф.) образование. Предметом пед. деят-ти явл-ся вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, спец. обработка кот. и позволяет достичь поставленной цели. Стр-ра: Как и любой вид деят-ти, деят-ть пед-га имеет свою стр-ру. Она такова: мотивация, пед. цели и задачи, предмет пед. деят-ти, пед. средства и способы решения поставленных задач, продукт и рез-т пед. деят-ти. Фун-ии: конструктив. -отбор и организация содержания учеб. инф-ции, кот. должна быть усвоена уч-ся; проектирование деят-ти уч-ся, в кот. инф-ция может быть усвоена; проектирование собственной будущей деят-ти и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с уч-ся; организат. реализуется через организацию: инф-ции в процессе сообщения ее уч-ся; различ. видов деят-ти уч-ся; коммуникат. предполагает: установление правильных взаимоотношений с уч-ся; нормал., деловые отношения с др. учителями, с администрацией школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

27.Роль дет.  экспериментирования в научении  дошк-ов. В наст. время в сис-ме дошк. образования формир. еще один эффектив. метод познания закономерностей и явлений окруж. мира - метод экспериментирования, кот. давно занял прочное место в высшей и сред. школе. Главное достоинство метода в том, что он дает детям реал. представления о различ. сторонах изуч. объекта, о его взаимоотношениях с др. объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти реб-ка, активиз-ся его мыслит. процессы, т.к. постоянно возникает необход-ть совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необход-ть давать отчет об увиденном, формулир. обнаруженные закон-ти и выводы стимулирует развитие речи. Нельзя не отметить положит. влияния экспериментов на эмоц. сферу реб-ка, на развитие творч. способ-ей, на формир. труд. навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигат. актив-ти. Экспериментирование – деят-ть, кот. позволяет реб-ку модел-ть в своем сознании картину мира, основанную на собствен. наблюдениях, ответах, установлении закон-тей. При этом преобра- зования, кот. он производит с предметами, носят творч. хар-р – вызывают интерес к исследованию, развивают мыслит. операции, стимул-т познават. актив-ть, любознат-ть. И что немаловажно: специально организуемое экспери- ментирование носит безопас. хар-р.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10.Хар-ка специфич. методов пед. псих-ии (консульт-ие, коррекция).  Выделяют две группы методов, имеющие  целью оказание прямого практич. психологич. воздействия на реб-ка. Это психолог. консультирование и психолог. коррекция. Психолог. консуль- тирование - оказание устной помощи реб-ку в виде советов и рекомендаций на основе его предварит. обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консуль- тации - беседа с реб-м, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендат. хар-р). Психолог. консу- льтирование детей проводится по след. схеме: первая встреча – проводится с родителями и реб-м. Псих-г выясняет причину обращения, собирает инф-цию о реб-ке и его окружении, обсуждаются вопросы, требующие прояснения. Послед. встречи проводятся с реб-м. В процессе проведения индивид. занятий с реб-м, по необход-ти может происходить и консуль- тирование родителей. Консульт-ние родителей производится с целью дать рекомендации по гармонизации жизни реб-ка и преодоления заявленных трудностей. Помощь дет. псих-га состоит из серии индивид. занятий с реб-м и период. консульт-ния родителей и будет полезна реб-у и родителям для того, чтобы справиться со своими переживаниями и найти в себе новые силы. В работе с дет. псих-ом реб-к получает опыт, кот. даст ему возможность дальнейшего интеллект. и эмоц. развития. Консультации дет. псих-га помогут справиться с такими труд-ми, как: подготовка к школе, поступление в школу или дет. сад (смена школы), школ. неус- певаемость, психолог. диагностика готовности к школе, агрессивность, непослушание, тревож- ность, страхи, низкая самооценка, психолог. травма, задержки реч. и психич. развития. развод родителей, Коррекция предполагает непосред- ственное пед. воздействие псих-га на заинтерес. лицо (методы психотерапевтич. воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11.Хар-ка основ.  понятий теории обучения: научение, учение, обучение, учеб. деят-ть. Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению чел-м жизнен. опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это – научение, учение, обучение. Наиболее общим понятием явл-ся научение. Научение - приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в псих-ии поведения. В отличие от пед. понятий обучения, образования и воспитания охватывает широкий круг процессов формир. индивид. опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигат. и речевых навыков, реакций сенсор. различения). Учение опред-ся как научение чел-ка в рез-те целенаправленного, сознател. присвоения им передаваемого его социокультур. (общественно-историч.) опыта и формируемого на этой основе индивид. опыта. Учение рассматривается как разновидность научения. Обучение в наиболее употребит. смысле этого термина означает целенаправленную, после- доват. передачу социо-культ. опыта другому чел-ку в спец-но созданных условиях. В псих-пед. отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формир. познават. стр-р, как организация и стимул-ние учебно-познават. актив-ти уч-ся. Понятие «научение» и «обучение» равно приложимы и к чел-ку, и к животным, в отличие от понятия «учение». Учеб. деят-ть - один из основ. видов деят-ти чел-ка, специально направленный на овладение способами предмет. и познават. действий, обобщенных теоретич. знаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12.Сущность  научения. Соц-псих. условия эффективности  научения. Научение - процесс и рез-т приобретения индивид. опыта. Научение - понятие, обозна- чающее процесс становления новых видов поведения. Оно имеет место всюду, где есть поведение. Термин «научение» применяется преимущественно в псих-ии поведения. В отличие от пед. понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формир. индивид. опыта (привыкание, запечатление, образование простейших услов. рефлексов, сложных двигат. и реч. навыков, реакций сенсор. различения). Научение отлич-ся от учения мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (чел-к) и новые формы поведения (животные). У чел-ка роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В дошк. воз-те научение - основной способ приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению – учеб. деят-ти, хотя и не теряет значения полностью. Успех: успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем сферам: учащемуся, учителю и учебному материалу. Из психолог. факторов, опред-щих успешность научения, к уч-ся относятся: его мотивация учения, произволь- ность познават. процессов, развитость волевых кач-в лич-ти (настойчивости, ответ-ти, дисциплин-ти, сознательности, аккуратности). Для уч-ля успех научениязависит от: увлечен- ности преподаваемым предметом, умения передать эту увлеченность уч-ся, использования соответствующих воз-ту и интеллект. развитию уч-ся методов обучения, а также др. проф. важных качеств.