Шпаргалка по "Психологии"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13.Виды и  механизмы научения. Научение - приобретение индивидуального опыта. Виды: У человека имеются пять видов научения. Импритинг (запечатление) -  явл-ся ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматич. приспособление организма к условиям жизни с использ-ем врожд. форм поведения – безуслов. рефлексов. Через импринтинг формир. инстинк- ты, генетически запрограммиро. и мало поддающиеся изменению. Условно-рефлектор-  ное - в его рамках жизнен. опыт приобретается за счет формир. услов. рефлексов. Оперантное –индивид. опыт приобретается «методом проб и ошибок». Реб-к начинает использовать научение методом «проб и ошибок» уже в младенчестве, когда учится манипул-ть с предметами. Этот вид научения испол-ся чел-м в основном в сфере практич. действий: обращения с предметами, физич. упр-й. Викарное – осущ-ся путем прямого наблюдения за поведением др. людей, в рез-те кот. чел-ек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символич. фун-ей речи, реб-к приобретает опыт в основном путем подражания. Вербал. - дает чел-ку возможность приобретать новый опыт через язык и реч. общение. Благодаря ему чел-к может передавать др. владеющим речью людям и получать от них необход. ЗУНы. Механизмы: 1.формир. ассоциаций - этот механизм лежит в основе установления времен. связей между отдел. знаниями или частями опыта. 2.подражание - выступает в кач-ве основы для формир. главным образом умений и навыков. 3.различение и обобщение - связаны преимущественно с формир. понятий. 4.инсайт (догадка). - представляет собой непосредственное смотрение чел-м какой-либо новой инф-ции, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт явл-ся когнитив. базой для развития интеллекта реб-ка. 5.твор-во - служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков,  не представ- ленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

15.Современ. концепции  обуч., их хар-ки. Концепция Занкова: основу сис-мы обучения составляют след. взаимосвязанные принципы: 1.обучение на высоком уровне трудности; 2.быстрый темп в изучении программ. мат-ла – отказ от однообраз. повторения пройденного; 3.вед. роль теоретич. знаний – теорет. знания не исчерпываются терминами и определениями. Большое место в обучении млад. школ-ов занимает усвоение зависимостей, законов; 4.осознание уч-ся процесса учения - важность понимания учеб. мат-ла, умения применять теорет. знания на практике; 5.целенаправ. и системат. работа по развитию всех уч-ся, включая и наиболее слабых. Концепция развив. обучения (Давыдов и Эльконин): Цель – формир. у детей основ теоретич. мышления. В основе развив. обучения уч-ся, по мнению авторов, лежит теория формир. учеб. деят-ти и ее субъекта в процессе усвоения теоретич. знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Приступая к овладению каким-либо учеб. предметом, уч-ся с помощью уч-ля анализ-т содержание учеб. мат-ла, выделяют в нем некот. исходное общее отношение. Концепция направлена на развитие твор-ва. Концепция поэтап. формир. умствен. действий была разработана на основе теории Гальперина и Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов: 1.актуализация мотивации уч-ся, ознакомление с целью действия. 2.уч-ся знакомятся с хар-ром деят-ти, условиями ее протекания, последовательностью фун-ий. 3.выполнение действий с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей. Достоинством технологии поэтап. формир. умствен. действий явл-ся создание условий для работы уч-ся в индивид. темпе и для мотивирован. самоуправ- ления учеб-познават. деят-тью. Концепция проблем. обуч. - создание перед уч-ся проблем. ситуаций, осознание, принятие и решение этих ситуаций в процессе совместной деят-ти уч-ся и уч-ля при максимал. самост-ти первых и под общим рук-вом последнего, направляющего деят-ть уч-ся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

18.Понятие обучаемости,  требованияк ее диагностике. Обучаемость – общая способ- ность индивида к усвоению новых знаний, формир. умений и навыков. Обучаемость характер-т уровень психич. развития чел-ка, сформированность у него обобщенных способов действий. Она формир. с раннего детства. Особенно важно при этом эффективно использовать сензитив. периоды развития лич-ти – периоды наибольшей предрасположенности чел-ка к усвоению опред. сфер соц. опыта. Обучаемость, основываясь на способностях и познават. актив-ти субъекта, по- разному проявл-ся в разных деят-тях и в разных учеб. предметах. Обучаемость тесно связана с умствен. развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способ-т более интенсив. умствен. развитию, однако с высоким умствен. развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, кот. компенсир-ся большой трудоспособ-тью. Требования: 1.диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетич.», а не аналитич. путь; 2.методы диагностики должны базироваться на учеб. мат-ле в естеств. обучающем эксперименте, положит. черты кот. должны соединяться со строгостью лаборатор. эксперимента, особенно при фиксации рез-ов испытаний, сочетании кач-го и кол-го анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи; 3.обучаемость диагност-ся в проблем. учеб. ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; 4.время диагност. эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации; 5.сочетание индивид. и коллектив. диагност. процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

19.Типы неуспевающих  уч-ся. Хар-р псих-пед. помощи в  зависимости от типа неуспеваемости.  В основу типологии неуспевающих уч-ся многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Типология Славиной: 1.уч-ся, у кот. отсутствуют действенные мотивы учения, 2.уч-ся со слабыми способ-ми к учению, 3.уч-ся с неправильно сформировавшимися навыками учеб. труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют и некот. др. авторы. Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характер-ках учеб. труда уч-ся и стр-ре их лич-ти. Типы: 1 тип - низкая обучаемость, низкий уровень мыслит. операций, слабое развитие процесса мышления, трудности в усвоении учеб. мат-ла. 2 тип - хорошая интеллект. подготовка, желание хорошо учиться, при отсутствии мотивации в учеб. труде уч-ся избегают актив. ум. работы по предметам, усвоение кот. требует системат. и напряж. труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно, небрежное выполнение работы, низкий темп. 3 тип - низкая обучаемость, слабое развитие мыслит. процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учеб. мат-ла, слабое развитие мотивац. стороны познават. деят-ти, отриц. отношение к знаниям, к школе, учителям, стремление оставить школу. Общее отриц. отношение опред-т интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают физкультура, уроки труда. Помощь: 1.пед. профилактика - поиски оптимал. пед. систем, в том числе применение актив.методов и форм обучения, новых пед. технологий, проблем. и программир. обучения, информатизация пед. деят-ти. 2.пед. диагностика – системат. контроль и оценка рез-ов обучения, своевременное выявление пробе- лов. Для этого применяются беседы уч-ля с уч-ся, родителями, наблюдение за труд. учеником с фиксацией данных в дневнике уч-ля, проведение тестов, анализ рез-ов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. 3.пед. терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечеств. школе это дополнит. занятия. 4.воспит. воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспит., то с неуспевающими уч-ся должна вестись индивид. планируемая воспит. работа, кот. вкл-т и работу с семьей уч-ся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

20.Псих. пед.  оценок. Критерии эффективности  пед. оценок. Пед. оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценоч. суждениях уч-ля степени усвоения уч-ся знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрол., практич., графич. работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкол. участке. В ней учит-ся правильность ответа по содержанию, его полнота и последоват-ть, точность формулировок, прочность и сознат-ть усвоения знаний, их связь с практикой, проф. подготовка и кач-во изделий. К пед. оценке предъявляют два основ. требования: требование объективности - оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми рез-ми и теми, кот. требовалось достичь согласно программе; требование справедливости - оценка должна учитывать вложенный уч-ся труд. Оценка явл-ся пед. стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая оценка явл-ся поощрением, а плохая – наказа- нием. Под эффективностью пед. оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспит. детей. Педагогически эффектив. считается оценка, кот. создает у реб-ка стремление к самосовершенствованию, к приоб- ретению ЗУНов, к выработке у себя ценных положит. кач-в лич-ти, соц-но полезных форм культур. поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

21.Особен-ти  и виды пед. оценки в зависимости от воз-та уч-ся. Пед. оценка бывает нескольких видов, кот. можно разделить на классы: предмет. и персонал., материал. и морал., результатив. и процессуальные, колич-ные и кач-ные. Предмет. оценки касаются того, что делает или что уже сделал уч-ся, но не его лич-ти. В данном случае пед. оценке подлежат содержание, предмет, процесс и рез-ты деят-ти, но не сам субъект. Персонал. оценки относятся к субъекту деят-ти, а не к ее атрибутам, отмечают индивид. кач-ва чел-ка,  проявляющиеся в деят-ти (старание, умения, прилежание). Материал. оценки вкл-т разные способы материал. стимул-ния детей за успехи в учеб.и воспит. работе (деньги, вещи). Морал. оценка содержит в себе похвалу или порицание. Результат. оценки относятся к конеч. рез-ту деят-ти. Процесс. оценки относятся к процессу, а не конечному рез-ту деят-ти. Колич. оценки соотносятся с объемом выполненной работы (число решенных задач, сделанных упр-й). Качеств. оценки касаются кач-ва выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и др. показателей ее совершенства. Пед. оценка, ее выбор и эффективность зависят от воз-та реб-ка. В младенч. и ран. воз-те действенной формой пед. оценки явл-ся эмоц-экспресс. оценка, переда- ваемая через жесты,  мимику и пантомимику. В млад. и старш. дошк. воз-т – характерны публичное одобрение, пед. оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с демонстрацией ЗУНов. Подрост. воз-т – особое значение преобрет. оценка даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.  

          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

38.Психолог. аспекты  воспит. детей в учредж. интернат. типа. Дети с ран. воз-та находящиеся в учрежд. интернат. типа, по ряду сущ-ных псих-пед. характеристик отлич-ся от детей, воспит-хся в семье. Для детей дошк. воз-та, воспитывающихся в учрежд. данного типа, характерным явл-ся сниженная познават. активность, отставание в развитии речи, задержка психич. развития, отсутствие навыков общения, возникают кон-фликты во взаимо- отношениях со сверстниками. Отсутствие для реб-ка близкого и значимого взр-го явл-ся предпосылкой развития асоц. форм поведения. Дефицит общения со взр-ми не способ-т развитию у реб-ка чув-ва привязанности. Отсутствие привязанности замедляет развитие познават. актив-ти, делает реб-ка пассив. и эмоц. малоразвитым. Дети с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее - поступление в школу, учение. Дети 7-8 лет, пришедшие из дет. домов в школу, не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры–драматизации, в кот. дети импровиз-т на темы любых книг, мультфильмов. Дети млад. школ. воз-та имеют отклонения в развитии интеллект. сферы, довольно часто не посещают школу, с трудом усваивают учеб. мат-л, у них наблюд-ся задержка в развитии мышления. Подростки характер-ся трудностями во взаимоотношениях с окруж. людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностью во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания, усугуб- лением трудностей в овладении учеб. мат-ом, проявлением грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различ. формами делинквентного поведения). Для них характерны отклонения в общении с взр-ми, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате своей ценности и ценности др. чел-ка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

36.Психолог. здоровье  детей, условия его определяющие. Пути сохран. и укреп. психолог. здоровья в условиях ДУ. Психич. здоровье реб-ка – совокупность кач-в и способ-тей, позволяющих ему безболезненно адаптир-ся в соц. среде. Психич. здоровье детей представляется как состояние благополучия, при кот. каждый реб-к может реализовать свой собствен. потенциал, справиться с повседнев. задачами, продуктивно учиться и выполнять общественные и домаш. обязанности. Психич. здоровье реб-ка зависит от окруж. среды, как на уровне семьи, так и на уровне общества. Поддержание психич. и физич. здоровья детей является детерминантой здоровья на протяжении всей жизни. К отклонениям в состоянии психич. здоровья детей и подростков приводит сочетание неблаг. внеш. факторов (семейные, школ., взаимоотношения со сверстниками) с индивид. предрасположенностью. Факторы, влияющие на здоровье: соц.-культур. фактор, оказывает неблаг. влияние на психолог. здоровье (уско- (реный темп современ. жизни, дефицит. времени, недостат. условия. для снятия эмоц. напряжения и для расслабления); соц-экономич. фактор (неудовлетворит. жилищно-быт. условия, заня- тость родителей, ранний выход матери на работу и помещение реб-ка в ясли); соц-психич. фактор (дисгармония семейн. отношений и дисгармония семейн. воспит. или нарушения в сфере детско-родит. отношений). Для укрепления психолог. здоровья детей необход. повысить их пред- ставления о собствен. значимости, сформир. положит. самооценку, позитив. Я-концепцию. Важ. условием сохран. и укреп. здоровья явл-ся работа по созданию благ. условий для дет. твор-ва, стимулир-ию дет. воображения. Успех в работе по укреп. здоровья предполаг. знание общих закономер-ей развития, индивид. особен- ностей детей, их увлечений, интересов, умение использ-ть эти знания в индивид. подходе к каждому реб-ку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

34.Формир. самооценки  и Я-концепции реб-ка в дошк. воз-те. Самооценка – оценка лич-тью самой себя, своих возможностей, способ-тей, кач-в и места среди др. людей. В дошк. воз-те оценка и самооценка носят эмоц. хар-р. Статус, положение реб-ка в группе также влияет на самооценку дошк-ка. Самооценка дошк-ов по-разному проявл-ся в зависимости от их отношения к деят-ти. Наиболее благоприят. для формир. динамич. самооценки у старш. дошк-ов явл-ся виды деят-ти, кот. связаны с четкой установкой на рез-т и где этот рез-т выступает в форме, доступной самост. оценке реб-ка (игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч и в классики). К концу дошк. воз-та самооценка реб-ка, его оценоч. суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализ-ми, развер-ми. В самооценке дошк-ка находят отражение разви- вающиеся у него чув-ва гордости и стыда. Формир. самооценки проходит след. этапы: недифференцир. отношение реб-ка к оценке его поступков со стороны взр-х; появление способ-ти самост-но оценивать свои поступки (хорошо - плохо); появление способ-ти к самооценке не только поступков, но и эмоц. состояний; появление способ-ти к самосознанию, т.е. способ-ти осмысл-ть и оценивать собствен. внутр. жизнь. Дети с заниж. самооценкой не уверены в себе, занимают неблаг. положение в системе групп. отношений, повышенно кон- формны. Завыш. самооценка формир. эгоцент- ризм, высокомерное отношение к сверстникам, неадекват. стремление к лидерству, завышенный уровень притязаний, не соответствующий иногда реал. возможностям. Я-концепция реб-ка слабо структурирована и обладает наиб. пластич- ностью. Я-концепция как психолог. новообра-зование становится очевидной в случае: когда самооценка реб-ка формир. в рез-те выявления черт отличия от др. людей, нежели с установлением каких-то своих неповтор. особен- ностей; когда у реб-ка возникает способ-ть к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди. Для «кристаллизации» Я-концепции важнейшим явл-ся момент, когда реб-к начинает относительно свободно владеть языком. Показателем расту- щего чув-ва собственной индивид-ти служит употребление реб-м местоимения «Я».

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

31.Понятие о  псих-ии воспитания. Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, пед-ка, псих-ия). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, т.к. оно объемно, многоаспектно и многозначно. Воспитание - процесс социализации индивида, становление и развитие его как лич-ти на протяжении всей жизни, когда он сам активен, испытывая в то же время влияние соц. и культур. среды. В процессе воспит. индивид обретает признанные в обществе и одобряемые им соц. ценности, нрав. и прав. нормы, кач-ва лич-ти и образцы поведения. Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обуче- ние», «образование», «развитие». В перечень основ. понятий псих-ии воспит. необходимо вкл-ть компоненты процесса воспитания: цель (способ-ть ум., нрав., эмоц. и физич. развитию лич-ти), противоречия (внутр. - между новыми потребностями лич-ти и возмож-ми их удов-летворения; внеш. - между школой и семьей, словом и делом), принципы (принцип обществ. направленности воспит., принцип связи воспит. с жизнью, трудом, принцип опоры на положит. в воспитаннике, человеке, принцип гуманизации воспит., принцип лич-го подхода в воспит., принцип единства воспит. воздействий), мето- ды, формы,  контроль, оценка рез-та. В псих-ии воспит. широко испол-ся понятия деят-ти и общения, кот. рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характер-ки процесса воспит., в зависимости от контекста.