Шпаргалка по "Психологии"

1.Предмет, задачи  и актуал. проблемы пед. псих-ии.  Пед. псих. - отрасль псих-ии, кот. изуч-т закономерности развития чел-ка в условиях обуч-я и восп-ия. Предмет: факты, механизмы и закономерности освоения социо- культ. опыта чел-ом, закономерности интеллект. и лич-го развития реб-ка как субъекта уч. деят-ти, организуемой и управляемой пед-гом в разных условиях образов-го процесса. Задачи: выявить взаимосвязь между уровнем интеллект., эмоц-волевого псих-го развития и методами, приёмами, ср-вами формир-ия обуч-я и воспит-я; выявить взаимосвязь между уровнем воспит-я и индивид-м стилем пед. деят-ти; подобрать и разработать диагност. инструментарий (тесты, анкеты) для опред-я эффект-ти образов-го процесса; опред-ть критерии и показатели эффект-ти образов-го процесса. Проблемы: проблема соотношения обуч-я и разв-я; проблема соотношения обуч-я и восп-я - ведет ли обучение и воспит-ие за собой развитие реб-ка или нет? Всякое ли обучение явл-ся развивающим?; проблема учета сенситивных периодов разв-я в обуч-ии - связана с выделением и максимально возможным использованием опред. воз-х периодов для развития тех или иных способ-тей или кач-ва реб-ка; проблема одаренности детей; проблема готовности детей к обуч-ию в школе;

 

 

 

2.Стр-ра пед.  псих. Связь пед. псих. с др. науками. Стр-ру пед. псих-ии составляют три раздела: псих-ия обучения; псих-ия воспит-ия; псих-ия уч-ля. Предмет псих-ии обуч. – развитие познават. деят-ти в условиях системат. обучения. Т.о. раскрывается психолог. сущность учеб. процесса. Исследования в этой области направ-лены на выявление: взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деят-ти в условиях различ. дидактич. систем; возможностей управления процессами учения и развития реб-ка и др. Предмет псих-ии воспит. – развитие лич-ти в условиях целенаправ. организации деят-ти реб-ка, дет. коллектива. Псих-ия воспит. изучает закон-сти процесса усвоения нрав. норм и принципов, формир. мировоззрения, убеждений в условиях учеб. и воспит. деят-ти в школе. Предмет псих-ии уч-ля – психолог. аспекты формир. проф. пед. деят-ти, а также те особенности лич-ти, кот. способ-т или препятствуют успешности этой деят-ти. Связь: пед. псих-ия граничит с общей, спец., воз-ой, эксперимент., соц. псих-ей; общей, спец., соц., сравнит-ой педагогикой и пед. технологиями; философией, антропологией, социологией, биологией.

 

 

 

3.Хар-ка основ.  этапов развития пед. псих. Начало развитию пед. теории положил труд Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. В конце 19в. пед. псих. начала оформляться как самост. наука. Весь путь ее становления представлен 3 длит. этапами. Первый этап – с середины 17в. до к. 19в. –общедидактич. период. Крупнейшие представи- тели пед. науки этого периода – Коменский, Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский  –рассматривали те проблемы, кот. и сейчас входят в область интересов пед. псих-ии: связь развития с обуч-ем и воспит-ем, творч. актив-ть уч-ся, способ-ти реб-ка и их развитие, роль лич-ти уч-ля, психолог. особенности организации обуче- ния. Второй этап – к. 19в. (выход в свет труда Каптерева «Пед. псих.») до сер. 20в. Начинает оформляться как самостоят. отрасль, опираясь на достижения пед. мысли предшествующих столетий и рез-ты психолог. и психофизич. эксперимент. исследований. Пед. псих. разви- валась и оформлялась одновременно с интенсив. развитием эксперимент. псих-ии и разработкой конкрет. пед. сис-м. Появл-ся много работ, посвященных психолог. проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (Нечаев, Пиаже, Дьюи). Важным явлением на данном этапе стало формир. особого псих-пед. направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психо- физиолог., анатомич., психолог. и социологич. измерений определялись особенности поведения реб-ка в целях диагностики его развития. Третий этап развития – сер. 20в. - выделяется на основании создания ряда собственно психолог. теорий обучения. В 1954 г. Скиннер наряду с Уотсоном выдвинули идею программиров. обучения, а в 1960-е гг. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабат-ся целостная сис-ма проблем. обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения Рубинштейна и других о проблем. хар-ре мышления, его фазности, о природе возникно- вения мысли в проблем. ситуации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9.Эксперимент  в пед. псих-ии. Схемы организации  формир. эксперимента. Эксперимент – один из основ. методов науч. познания психолог. исследования в частности. Отлич-ся от наблюдения актив. вмешательством в ситуацию со стороны исследователя. Различ. традиц. и фактор. планы проведения экспери- мента. Особую категорию методов психолог. исследования и воздействия образуют форми- рующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формир. особенности психич. процессов (восприятие, внимание, память, мышление). Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе условий, кот. обеспеч-т надежное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в псих-пед. экспериментах имеют дело с 2 группами: эксперимент., в кот. вкл-ся изучаемый фактор, и контрол., в кот. он отсутствует. Псих-пед. эксперименты различаются: по форме проведения; кол-ву переменных; целям; хар-ру организации исследования. По форме прове- дения выделяют два основ. вида эксперимента – лаборатор. и естественный. Плюсы: обепеч-ся высокая точность рез-ов, повтор. исслед-ие в аналогич. условиях, почти полный контроль за всеми переменными. Минусы: условия деят-ти испытуемых не соответ-т реальности, испы- туемые знают, что они явл-ся объектами исслед-ия. Формир. эксперимент – применяемый в воз-ой и пед. псих-ии метод прослеживания изменений психики реб-ка в процессе актив. воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формир. эксперимента: созидат., воспитывающий, обучающий, метод актив. формир. психики. Формир. эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформир-ти той или иной деят-ти, развития тех или иных сторон психики, а их актив. формир. или воспитание. Формир. эксперимент требует от исслед-ля: разработанности теоретич. предс- тавлений о параметрах формируемых психич. явлений; четкости планирования хода экспери- мента; полного учета разных факторов реал. обучения, влияющих на возникновение изучае-мых психич. явлений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

16.Сущность  учеб. деят-ти. Хар-ка внеш. и внутр.  стр-ры учеб. деят-ти.  Учеб. деят-ть – деят-ть, в кот. в кач-ве ведущего мотива выступает познават. интерес или психич. развитие индивида. Учеб. деят-ть состоит из: учеб. цели, способа исполнения, контроля и оценки. Стр-ра учеб. деят-ти: познават. мотив – познават. цель – познават. задача – познават. действия – контроль – оценка. Учеб. деят-ть - процесс, в рез-те кот. чел-к целенаправленно приобретает новые или изменяет имеющиеся у него ЗУНы, совершенствует и развивает свои способ-ти. Учеб. деят-ть предполагает два взаимосвязанных процесса: учение и обучение. Обучение – сознат. процесс, предполагающий совмест. деят-ть уч-ся и уч-ля. Когда говорят об обучении, традиционно делают акцент на деят-ти уч-ля. Учение как аспект учеб. деят-ти больше связано с деят-тью уч-ся, его учеб. действиями, направленными на развитие способ-ей и приобретение необход. ЗУНов. Внеш. сторона учеб. деят-ти: практич. действия уч-ся с предметами, кот. включены в учеб. процесс (учеб. пособия, вспомогат. средства). Внутр. сторона учеб. деят-ти: внутр. умствен. действия и операции, кот. выполняют уч-ся (восприятие, запоминание, мыслит. переработка инф-ции, воспроизведение мат-ла). Ориентировоч. сторона учеб. деят-ти – внеш. и внутр. действия, направленные на ознакомление с составом усваиваемых ЗУНов и критериями научения. Исполнит. сторона учеб. деят-ти: процесс усвоения и использования соответствующих ЗУНов. Все стороны учеб. деят-ти связаны с разнообразными учеб. действиями и операциями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8.Хар-ка неэксперимент.  методов пед. псих-ии. Наблюдение – основ., распростран. в пед. псих. эмпирич. метод целенаправ. Системат. изучения чел-ка. Наблюдаемый не знает о том, что он явл-ся объектом наблюдения, кот. может быть сплошным или выборочным, с фиксацией всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Рез-ты наблюдения заносятся в спец. протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого, дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются кач-ой и колич. обработке. Самонаблюдение - метод наблюдения чел-ка за самим собой на основе рефлексив. мышления (объектом самонаблю- дения могут быть цели, мотивы поведения, рез-ты деят-ти). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характер-ся достаточ. субъек- тивностью, испол-ся чаще всего как дополнит-й. Беседа - широко распростран. в пед. псих. эмпирич. метод получения сведений о чел-ке в общении с ним, в рез-те его ответов на целенаправ. вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксир-ся либо магнитоф. записью, либо скорописью, стенографированием. Беседа может быть как самостоят. методом изучения чел-ка, так и вспомогат-м. Интервью как специф. форма беседы может использ-ся для получения сведений не только о самом интервьюируемом, кот. знает об этом, но и о др. людях, событиях. Анкетирование – эмпирич. соц-псих. метод получения инф-ции на основании ответов на специально подготовл. и соответствующие основ. задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты – ответ-ное, требующее профессиона- лизма дело. При составлении анкеты учит-ся: 1) содержание вопросов, 2) их форма - открытые и закрытые, 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа), 4) кол-во и порядок следования вопросов. В пед. практике на анкетирование отводится не более 30-40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего опред-ся методом случайных чисел. Оно может быть устным, письменным, индивид., групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однород- ности выборки. Мат-л анкетирования подтвер- гается кол-ной и кач-ной обработке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6.Вклад Л.С.Выготского  в развитие пед. псих. В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обуч. в развитии высших психич. фун-ий реб-ка. Он сформул-л принцип, согласно кот. сохранность и своевременное созревание стр-р мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психич. фун-ий. Главным источником для развития явл-ся изменяющаяся соц. среда. Выготский предложил новую периодизацию жизнен. цикла чел-ка, в основу кот. легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характериз-ся революц. изменениями, критерием кот. явл-ся появление новообразований. Причина психологич. кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой реб-ка и неизменной соц. ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис. Каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за кот. следует период стабил. развития, когда происходит освоение новооб-разований: кризис новорожденности (0-2 мес.); младенчество (2 мес.-1 год); кризис одного года; раннее детство (1-3 года); кризис 3 лет;  дошк. воз-т (3-7 лет); кризис 7 лет; школ. воз-т (8-12 лет); кризис 13 лет; подростк. период (14-17 лет);

кризис 17 лет; юнош. период (17-21 год). Выготский первым в псих. подошёл к рассмотрению психологич. кризиса как необход. стадии развития психики чел-ка, раскрыв его позитив. смысл. Существенным вкладом в пед. псих. явл-ся введённое понятие «зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития - «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с кот. реб-к на данном уровне развития не может справиться сам, но кот. способен решить с помощью взр-го; это уровень, достигаемый реб-м пока лишь в ходе совместной деят-ти с взр-м.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

24.Основ. сферы  научения детей ран. воз-та. На протяжении всего  детства совершен-ся интеллект реб-ка, происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образ. мыш- лению. Практич. действия с предметами замещаются действиями с образами этих предметов. Нужно давать больше заданий на развитие воображений (рисование). Начало ран. воз-та – сензитив. период для развития речи. В основе развития речи на нач. периоде лежит оперантное и викарное научение, внешне выступающее как подражание речи взр-го. С реб-ом нужно говорить не торопясь, внятно. При общении с реб-м след. пользоваться жестами, мимикой. Для детей ран. воз-та хар-на повыш. любознательность. Ее поддержка ведет к быстрому интеллект. развитию реб-ка, к приобретению им необход. ЗУНов, причем ум. развитие детей этого воз-та осущ-ся в разных видах деят-ти: в играх, на занятиях, в общении со сверстниками, в наблюдении за тем, что его окружает. Необходимо с самого ран. Детства приучать детей к бережности и аккуратности.

 

 

48.Основ. проф. фун-ии воспт-ля ДУ. Функции пед-га – набор проф. обязанностей, выполнение кот. обеспечивает успеш. дости- жение цели и задач воспит. детей. Воспитатель дошк. учрежд. выполняет две основ. функции: материнская – проявл-ся в обеспечении хоро-шего эмоц. состояния каждого реб-ка и группы, в охране их жизни и здоровья, в заботливом, ласковом отношении к малышам; развивающая вкл-т сис-му пед. умений, кот. должен обладать воспитатель. Выделяют также: образоват. нап- равлена на сознат. овладение воспит-ми ДУ дидактич. теорией, системой проф. ЗУНов, соц. опытом в интересах лич-ти и общества. Данная функция направлена на удовлетворение информац. знаний, т.к. в настоящее время ДУ именуются образоват-ми; воспит. связана с развитием духовности лич-ти, направлена не только на пед-га, но и на реб-ка; коммуникатив. - владеть приемами коммуникабельности с детьми разного воз-та и различ. псих-пед. особенностями развития; информац. – воспит-ль ДУ должен быть сориентирован в многообраз- ном потоке псих-пед. и методич. инф-ции, уметь пользоваться различ. носителями инф-ции, владеть средствами информац. технологий; уметь работать с инф-цией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общест- венных потребностей.  

 

 

 

23.Научение в младенческом  воз-те. Научение реб-ка начин-ся с момента его рождения. С первых же дней жизни реб-ка вступают механизмы научения – импринтинг и условнорефлектор. научение. Двигат. и пищевые рефлексы обнаруж-ся у реб-ка сразу же после рождения. У реб-ка устанавливаются рефлектор. реакции на свет и на др. раздражители. Далее наступает оперантное, викарное, вербальное научение. Благодаря быстрому прогрессу оперантного и викарного научения реб-к младенч. и ран. воз-та с удивит. скоростью совершен-т двигат. умения, навыки и речь. Как только у него обнаруж-ся понимание речи, возникает и быстро совершенствуется вербал. научение. Основ. формы научения – движения, психич. процессы (восприятие, память, реч. слух, наглядно-действенное мышление). Развитие двигат. актив-ти реб-ка необходимо для расширения возможностей его самост. перед- вижения в пространстве, для исслед-ия и познания окруж. мира, для овладения предмет. действиями. Необходимо с 1.5 мес. начинать спец. физич. упр-я, способствующие быстрому развитию двигат. возмож-ей. Всем манипу- лятивным действиям реб-ка с предметами нельзя препят-ть, т.к благодаря им он познает мир. На 2 году жизни реб-к начинает воспроизводить и повтор. движения взр-х (викарное научение). Особое внимание в период формир. речи реб-ка след. обращать внимание на развитие движений рук (брось, подними). К концу млад. воз-та реб-к должен овладеть прямохождением. К началу 2 года жизни восприятие и память реб-ка достиг. такого уровня, что он способен решать в наглядно-действенном плане элементар. задачи. Наступает пора заботиться о развитии наглядно-действен. мышления (игры со спрятанными игрушками).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

22.Дифференц.  и индивидуал. обучения. Дифференциация обучения – форма органи- зации учеб. деят-ти школьников сред. и старш. воз-та, при кот. учит-ся их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление Д. о. не снижает общего (базового) уровня общеобразоват. подготовки уч-ся. Дифференц. обучение создает условия для максимал. развития детей с разным уровнем способ-ей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опере- жением. Цели дифференц. обучения: организ. учеб. процесс на основе учета индивид. особенностей лич-ти, т.е. на уровне его возможностей и способностей. Раздел-т 2 вида Д.о.: внутр. дифференциация - организация учеб. процесса, при кот. индивид. особенности уч-ся учит-ся в условиях организации учеб. деят-ти на уроке; внеш. дифференциация – уч-ся специально объединяются в учеб. группы. Д. о. требует от учителей изучения индивид. способностей и учеб. возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти) уч-ся, диагностики их уровня знаний и умений по опред. предмету, что дает возможность осущ-ть дальнейшую индивидуализацию с целью дости- жения коррекц. эффекта. Дифференц. подход осущ-ся практически во всех классах  как педагогами–предметниками, так и уч-ми начал. классов. Дифференц. задания применяются на разных этапах урока: при закреплении нового мат-ла; при повторении пройденного; при проверке домаш. задания; при подготовке к контрол. работам и диктантам; разноуровневые домаш. задания. Индивид. обучения – органи- зация учеб. процесса, при кот. учит-ся индивид. особенности уч-ся; позволяет создать условия для реализации потенциал. возможностей                 каждого ученика. Индивид. подход обеспеч-т: устранение трудностей в учении отдел. уч-ся; возможность развития всех сил и способ-ей уч-ся. Необход. предпосылкой успеш. реализации индивид. подхода в обучении явл-ся пед. такт учителя. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что уч-ль заинтер-н в его успехах, видит любое продвижение, радуется вместе с ним. Конечно, такая позиция не снижает требоват-ти к уч-ся. Индивид. подход вкл-т в себя след. элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне: системат. изучение каждого уч-ся; постановка ближайших пед. задач в работе с каждым уч-ся; выбор и применение наиболее эффектив. ср-в индивид. подхода к уч-ся; фиксация и анализ получ. рез-ов; постановка новых пед. задач.