Роль взрослого в развитии детей

- Личная же определенность  в противовес индивидуальной  серости и сходства к другим - конформизм (12-18 лет);

- Интимность и коммуникабельность  в противовес личностной психологической  изолированности (20 лет);

- Забота о воспитании  нового поколения в противоположность "углубление в себе" (30-60 лет);

- Удовлетворение прожитой  жизни в противовес отчаяния (после 60 лет).

Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение отношений с окружающими людьми. В результате человек как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняется в ней в течение всей жизни. Именно эти личностные новоизменения возникают на определенной стадии, подготовленной предшествующим процессом развития.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки.[5,6]

1.3. Идея разностороннего развития в классической и современной педагогике

Воспитание безупречного человека - такую идеальную цель выдвигало много прогрессивных педагогов прошлого. В педагогических и философских трудах суждения об идеале человека, к которому должно стремиться воспитание, встречается уже в эпоху рабовладения. Однако эти представления связаны только с подготовкой к жизни детей - представителей господствующего класса. В период раннего средневековья идея гармоничного человека совсем обветшала, но она возникает вновь в эпоху Возрождения в трудах педагогов-гуманистов. Они провозглашали культ красоты тела, призвали к наслаждению искусством, музыкой, литературой. Хотя такое воспитание предназначалось уже для большего круга людей, оно по-прежнему ограничивалось детьми из привилегированных сословий. У социалистов-утопистов Т.Мора, Т.Кампанеллы, Сен-Симона, Фурье - идея всестороннего, гармоничного развития связана с воспитанием всех людей, а не только избранных. Их представления о всестороннем развитии отличались от предыдущих и тем, что в это понятие входила идея труда, был выдвинут принцип сочетания ее с учебой. При этом в работе, по их мнению, должны быть задействованы все члены общества. Однако мировоззрение этих мыслителей был утопическим, поскольку они считали возможным осуществить такое воспитание при сохранении существующего общественного строя. Социалисты-утописты, не поднялись до понимания классовой сущности целей воспитания и решения им социальных задач, они мечтали построить общество на принципах разума и справедливости с помощью только правильно организованного воспитания.

Идея всестороннего гармоничного развития была близка французским философам-просветителям XVIII века. - Гельвеция, Дидро и другим.

Особенно четко она разработана в педагогических трудах Жан-Жака Руссо в романе-трактате "Эмиль, или воспитание", где в частности высказывалось мнение о необходимости готовить к труду всех детей, подчеркивалось значение физического и нравственного воспитания, ценность общения с природой.

В XIX столетии идея всестороннего, гармоничного развития была широко развита Марксом и Энгельсом.

Качественное развитие всех психологических достижений ребенка, характеризуется в комплексном определении «дошкольная зрелость» предполагает способность ребенка проявить личностную активность во всех специфически детских видах деятельности - игре, познавательной, художественно-образной (рисование, лепка, аппликация, конструирование, пение, слушание музыки, хореографические движения, танцы, инсценировка) как на репродуктивном (по образцу) так и на творческом уровнях.

Надо признать - самым главным фактором развития дошкольной зрелости выступает способ организации жизнедеятельности ребенка. Ежедневно, каждый час дошкольника должны быть насыщены событиями, ибо время быстротечно, а задач очень много. Никогда больше человеку не надо будет бежать по жизни так быстро, так жадно ловить впечатления, ощущения. Для сдерживания этой жажды нужны талантливые помощники - мама, папа, педагог - люди, обеспечивающие широкий информационный спектр восприятия новой жизни, чем талантливо организованное обитание ребенка, тем более талантливым вырастет человек. Следовательно нужны правильные родители !!! Именно в этом возрасте взрослые своей энергетикой захватывают, заманивают ребенка в познание нашего мира, а не напротив, шокируют своих детей. Заманивания крохи в наш мир идет весь ранний и дошкольный возраст. Ребенок еще не имеет инстинкта самосохранения, у него нет жажды жизни. И если не пробудить интерес и желание в активном проживании жизни, в активной деятельности, ребенок дальнейшие этапы жизни проживает в полсилы. Познавая этот мир в ощущениях, мы пытаемся осознать сам процесс жизни, пробовать на вкус все, что предлагает нам этот мир, со всей его несравненностью  или испорченностью.

Жизнь неоднократно подтвердила справедливость мысли Ж. Пиаже, что детское мировоззрение - глобально. И действительно, дошкольники ежедневно удивляют взрослого своими причудливыми вопросами типа: «А какие люди живут там, в космосе? », « Где моя душа? »,  « А на небе где спят? », « Где спит солнышко? ».

Правда, взрослые мало внимания уделяют таким проявлениям взаимодействия образного мышления и воображения ребенка. Настоящего равноправного диалога между любознательным малым и мудрым взрослым наблюдать приходится крайне редко.

А между тем, как доказано психологами, именно таким образом упорядочивается детский опыт, возникают фантастические миниатюры, обычно в основе их детская логика. Зато современными дидактами постоянно обновляется обоснованная система «ближнего» и «доступного» дошкольникам содержания знаний об окружающем мире. Систематическое обновление этой системы добавляет все новые парциальные подпрограммы (вроде «Развитие логического мышления», «Развивающие игры», «Аэробика», «Театральная студия», «Искусство и духовность »), которые ориентированы на воспитательные ориентиры родителей и воспитателей дошкольных учреждений, базирующихся на повышении ценности «раннего развития ». Программы «раннего развития» реализуются через прямое обучения, усвоения готовых знаний, умений, навыков без формирования адекватной им деятельности ребенка. Но в результате нашего анализа развития детей было подтверждено состояние неоправданной интеллектуализации образовательного процесса в детском саду, особенно в группах детей старшего дошкольного возраста. Выяснено, что даже при таких условиях уровень развития познавательной сферы дошкольников остается на среднем уровне. Среди испытуемых, имеют высокие показатели умений и навыков чтения, счета, письма (85-93% в каждой из групп детей старшего дошкольного возраста) обнаружено 54-72% детей со средним уровнем развития мыслительных операций. При этом 35-58% детей демонстрируют низкий уровень собственной познавательной активности. Эти показатели указывают на тревожные тенденции личностного развития ребенка, поскольку познавательная активность, демонстрируя содержательную сторону личностной активности, непосредственным образом указывает на направленность ребенка к поиску различных способов действия в ситуации, указывает на потенциальные возможности ребенка в познании мира.

Жизнь убеждает, что особых сдвигов в реализации личностного потенциала ребенка по сравнению с обычным традиционным детским садом в подавляющем большинстве не отмечается. Скорее приходится говорить о перегрузки детской психики на пороге к серьезному этапу в жизни - школьного учения. Одновременно тревожным симптомом является и крайне деформирована игровая деятельность. В традиционном формате жизнеобеспечения ребенка в условиях детского сада преимущественно осталась дидактическая и подвижная игра.

Правда, дети имеют некоторое свободное время от регламентации со стороны воспитателя, но их игры скорее выглядят как предметно-манипулятивные действия. Характерно, что часты конфликтные ситуации в процессе самостоятельных игр детей именно из-за несформированности игровых коммуникативных действий.

Нарушение социокультурной ситуации и условий развития ребенка дошкольного возраста прослежено в изменениях и редукции игровой деятельности детей.

Экспериментально доказано, что в старшем дошкольном возрасте творческая игровая деятельность не достигает развитых форм и обычно характеризуется простым воспроизведением предметных действий с игрушками, отсутствием общего сюжета, ролевого взаимодействия, определяет ее как манипулятивную игру. Причиной такого состояния самодеятельной творческой игры выступает разрушение процесса становления ведущей деятельности, а также нехватка навыков совместного взаимодействия и общения со сверстниками. Это, в свою очередь, вызывает недоразвитость эмоциональной и мотивационной сферы, воли и произвольной регуляции. Последнее приводит к нарушениям в развитии личности, несформированности личностных механизмов поведения, зависимости детей от ситуации и внешних требований взрослых. У подавляющего большинства детей отсутствует игровой опыт с близким взрослым, и уже потому они почти не способны налаживать игровое взаимодействие со сверстниками, уровень игровых навыков занижен, преобладают однообразные действия, вызванные игрушкой, и не ориентированы на партнера. Ситуация разрушения ведущей творческой самодеятельной игры нарушает формирования позитивной Я-концепции ребенка и его здоровой самооценки.

Специфика образа "Я", которая заключается в интеграции и дифференциации чувственно практического и когнитивного опыта ребенка и обеспечении действия защитных механизмов для сохранения внутрипсихической стабильности предоставляет ребенку возможность воплощать адаптивные или творческие механизмы активности.

Несформированность механизмов активности (адаптивная или преобразовательная активность) снижает социальную адаптацию дошкольника, порождая трудности при вхождении его в социум. Вместо проявления активности ребенка в форме инициативности, самостоятельности и т.п. появляются ненормативные (деструктивные) проявления образа себя, в первую очередь, в поведении (агрессивность, демонстративность, тревожность, застенчивость, замкнутость и т.д.), тормозят личностную успешность дошкольника.

Учитывая важность дошкольного детства как базового периода для формирование способов познания, понимания и отображения внутренней (психической) и внешней (Вселенная) картины мира подчеркнем важность базовых компетенций по развитию способов познания и отражения ребенком мира.

Одной из задач в рамках оптимизации жизнедеятельности детей в условиях дошкольного учреждения мы считаем максимальное расширение возможностей для свободного ориентирования ребенка в познавательном окружении. Предметом особого внимания взрослого должны стать задачи по развитию воображения ребенка и соответственно продуктивного мышления. Оптимальное включение ребенка в совместную с взрослым деятельность, где она является активным субъектом взаимодействия, возбуждает источники познавательной мотивации и интеллектуальных специфических эмоций.

Ребенок приучается смотреть на мир не только своими глазами, но и сопоставлять свои образы и впечатления со своими партнерами по деятельности - взрослыми и сверстниками. Постепенно преодолевается эгоцентризм, ребенок все более целостно воспринимает мир, становится понятным для окружающих, а они для него в свою очередь. Ребенок овладевает способностью строить общение с окружающими, активно развиваются коммуникативные способности, дети овладевают мастерством диалога с партнером по совместной деятельности, построенного на способности ориентироваться на настроение, внутреннее состояние другого, на эмоционально-положительное отношение к товарищу. зарождается способность строить коллективный замысел, планировать путь его реализации, находить свое место в общем процессе деятельности. При таких условиях значительно возрастает успешность овладении детьми необходимыми для различных видов деятельности техническими умениями и навыками, включается личностная заинтересованность.

Дети овладевают умением задавать вопросы, осмысливать вопросы других, подвергать их сомнению, спорить со сверстниками, со взрослым и с самим собой, критически оценивая свои возможности. Понятно, что главную роль здесь играют не знания, а особые способности, которые обеспечивают желание и умение познавать мир. Одним словом, мы обеспечиваем развивающие условия практически для отдельного воспитанника детского коллектива. Привлекая каждого в различные виды деятельности, мы преследуем цель - формирование личностного опыта путем взаимодействия воображения, мышления, речи и саморегуляции поведения.

Обязательным условием при этом является обеспечение общей положительной атмосферы поддержки того, чтобы деятельность для всех была желанной и радостной. И это не отдельные задачи, которые поочередно отрабатываются взрослым. Это как универсальная способность ребенка открывать мир во всем разнообразии.

Только при таких условиях встреча ребенка с новым, незнакомым становится шагом к познанию нового с новой инициативой, которая открывает самому ребенку новые возможности своего мнения посягать на сокровенные грани предметов и явлений.

Успешный поиск незаметно захватывает даже вчерашних пассивных детей, наслаждение самопознания мира гармонизирует самооценку и все сильнее провоцирует на активный поиск.

Такая деятельность потребует способность участников к мыслительным и практически-исследовательским соображениям. Должны заметить, что таких умений у старших дошкольников прицельно не формирует традиционная образовательно-воспитательная система.

Если на первых порах у детей просто активно «пробуждается» желание поговорить, шаг за шагом под искусным руководством взрослого выстраивается беседа-рассуждение вокруг проблемы. Успех вполне зависит от педагога, от его умения тонко регулировать процессом, чтобы не испугать никого, усомнившись в своей правоте, угадать, кто хочет (но колеблется, стесняется, не уверен и т.д.) высказаться, поддержать его, деликатно направить ход поиска в положительном русле и т. д. Но чтобы дети почувствовали, что сами к этому пришли. Такие ощущения делают их уверенными в себе, нивелируют «страхи» и «комплексы» и дети учатся слушать друг друга, осмысливать содержание чужого поиска, вливаться в общее мыслительно-практическое экспериментирование.