Развитие творческих способностей

У некоторых детей есть небольшие комплексы, они замкнуты в себе, не принимают активного  участия в играх с другими  детьми. С этими детьми пришлось поработать индивидуально. Например, больших усилий потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически не принимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, экспериментатор предлагал ему поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза», сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Вадимом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Вадима в свои занятия, а почему, он «не знает». Экспериментатор стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников с взрослым экспериментатор высказывался о достоинствах Вадима, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал экспериментатор.

По мере овладения умением  совместно комбинировать разнообразные  события, стимулировали детей к  соединению сюжетосложения с ролевым  взаимодействием (например, Баба-Яга  звонит продавцу, чтобы узнать, можно  ли купить в магазине метолу, так  как ее сломалась).

В процессе этих заданий  дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности  и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Эмоциональное поведение  экспериментатора, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения: появление  доверия к взрослому, большая  уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Проявление экспериментатора, выражающееся отсутствием жестких  оценок, резких обращений, желанием совместно  действовать позволили ребенку  увидеть взрослого как интересующего  субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и  т.д.

С целью снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников создавалась обстановка разрешения. Для этого использовали метод  мозгового штурма и метод гирлянд. Мозговой штурм возникал не запланировано при решении какой-либо задачи, при обсуждении поступка, случая или события из художественного произведения. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю нового.

Гирлянды аналогий формировались  в виде списка слов. Это могли  быть все части речи, а также  сочетания слов. Отталкиваясь от исходного  слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога - извилистая - крутая - яйцо - скользкое - горка - снег - пустыня - сахар - вкусно - компот - фрукты - много - заболеешь - больница - лекарство - горькое - лук - грядка- огород - дорога.

Метод гирлянд позволили  дошкольникам творчески мыслить, проводить  параллели между предметами, не отвлекаться  от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам  или отношениям. Интерес к совместной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной  работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась конфликтность  между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное  напряжение.

 

 

2.3. Контрольный  эксперимент

Для того, чтобы проверить  эффективность нашей экспериментальной  работы, было проведено контрольное  обследование детей экспериментальной  и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой  констатирующего обследования развития креативности детей старшего дошкольного  возраста в сюжетно-ролевой игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития творческих способностей детей. Результаты оценки выполнения контрольных  заданий выражены в таблице 3.

 

Таблица 3 - Оценки выполнения контрольных заданий.

	Экспериментальная группа			Контрольная группа
№ зад. Баллы	1	2	3	1	2	3
1 балл	-	-	-	2	2	2
2 балла	3	6	3	5	4	4
3 балла	7	4	7	3	4	4

 

 

Данные таблицы показывают, что создание эмоционально-положительной  обстановки позволило в экспериментальной  группе уменьшить диапазон колебания  баллов по сравнению с этапом констатации. Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи.

Нетрадиционные отношения  взрослого с ребенком, нестандартная  обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов  за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить  задание с положительным результатом (Приложение Б).

Активизирующее вмешательство  взрослого толкало детей к  новым решениям возникающих в  деятельности задач. Предоставление свободы  в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских  отношений между детьми. В таких  условиях дети меньше конфликтовали  друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих  проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный  подъем, связанный с ощущением  причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал тенденцию к снижению низких оценок (1 балл) и увеличению высоких (2, 3 баллов).

Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе  исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое  использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей  по сравнению с результатами констатирующего  эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при  выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные  пути решения задач, что позволяет  сказать о привязанности их к  привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение  у детей активности, стремления при  выполнении задания действовать  самостоятельно, желание изменить привычный  сюжет найти другой способ решения  задач, действовать согласованно с  другими детьми и взрослыми. И  хотя специальной задачи - сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали  их в процессе совместной деятельности и общения ребенка с взрослым. Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как вспоминание сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.

На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий  детьми экспериментальной и контрольной  групп были определены уровни развития творчества у детей старшего дошкольного  возраста.

Уровни развития у детей  старшего дошкольного возраста после  проведения формирующего эксперимента оформлены в таблице 4.

 

Таблица 4 – Результаты исследований на формирующем этапе

Уровни развития креатив-ности	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	До эксперимента		После эксперимента		До эксперимента		После эксперимента
	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Низкий	2	20	0	0	3	20	2	20
Средний	6	60	2	20	5	50	4	40
Высокий	2	20	8	80	2	20	4	40

 

Контрольный эксперимент  позволил прийти к выводу о том, что  в игре у старших дошкольников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого  мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод  мозгового штурма).

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки  детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

На формирующем этапе  исследования мы ставили целью проведение целенаправленной работы по организации  «творческой» среды. Была проведена работа по созданию предметно - игровой среды на отрыв ребенка от стереотипов. Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей.

На констатирующем этапе  исследования мы выявили особенности  проявления творческих способностей у  детей дошкольного возраста; выяснили условия, используемые педагогом в  работе по развитию креативности.

В результате подтвердилось  наше предположение о том, что  развитие творческих способностей у  дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия:

1) создание эмоционально-благополучной  атмосферы в группе детского  сада;

2) гарантия свободы и  самостоятельности в игре ребенка  в условиях педагогического руководства  ею;

3) специальная работа, проводимая  взрослым по развитию творческих  способностей дошкольников в  игровой деятельности.

Заключение

Исследовав и проанализировав  данную работу можно сделать следующие выводы:

Творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода.

Рассмотренная в данной работе структура творческой одаренности довольно многообразно описывает понятие одаренности, ее доминирующие характеристики - способности, особенности, характеризующие специфику творчества в конкретной человеческой деятельности.

Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. Но данные возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в младшем школьном детстве.

Выготским Л.С. отмечено, что имеются несколько периодов активного творческого процесса. Первый приходится на дошкольный возраст (примерно 4-5 лет), а второй - на подростковый возраст. Исходя из этого нужно отметить, что дошкольный возраст является той "площадкой" с которой ребенок стартует в будущее: или он будет стремиться познавать и преобразовывать мир, или он будет "нетворческим" человеком. Хотелось бы отметить, что развитие творческих качеств нам представляется необходимым условием развития дошкольников.