Эмпирическое исследование учебной мотивации младших школьников

Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправдано сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится  устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Проблема учебной мотивации – это проблема превращения объекта обучения в субъект учебной деятельности. Решая данную проблему, необходимо осознать, что деятельности без мотива не существует. Если мотив скрыт как для учителя, так и для ученика, то возникает проблема, связанная с управлением становления и функционированием этого мотива. В психологических исследованиях отмечается, что если мотивацией не управлять, может произойти резкое снижение ее уровня, мотивы потеряют действенность. Особенностью учебной мотивации большинства школьников младших классов является доминирование мотива беспрекословного выполнения требований учителя. [27, с. 7–8]. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит им учитель. Даже скучную, интересную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания им кажутся важными.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная изученность позволили нам определить предмет исследования как влияние личностных качеств учителя на развитие учебной мотивации младших школьников.

Многие авторы указывают, что результативность, эффективность труда учителя в значительной степени зависят от его личных качеств.[27, c. 8-10].

Деятельность ребенка зависит от мотива учения, в зависимости от этого мотива деятельность приобретает для ребенка разный смысл. Ученик пытается решает задачу, цель его деятельности состоит в том, чтобы найти решение этой задачи, мотивы  при этом могут быть разными. Иногда мотив выступает в том, чтобы осуществить  решение задачи.  Иногда в том, чтобы не  доставить радость учителю, маме, папе.

Во всех этих случаях цель остается той же самой. Нужно решить задачу, но смысл деятельности  ребенка меняется вместе с изменением мотива; несомненно мотивы оказывают огромное влияние на учебную деятельность ребенка, отношение школьника к учению: если ребенок учится, чтобы  получить хорошую отметку,  чтобы его похвалили, то он учится с  большим напряжением. Такое учение не приносит ему радости и удовольствия. [23, с. 10-11].

В психолого-педагогической литературе  принято различать понимаемые мотивы и реально действующие мотивы. Например, школьник понимает:  надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Иногда понимаемые мотивы становятся мотивами реально действующими.

Также мотивы могут осознаваться и не осознаваться: в момент деятельности они не осознаются, но даже тогда, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции. Школьник может не осознавать мотив, побуждающий его, но он может хотеть или не хотеть что-то делать. Как отмечает А. Н. Леонтьев, желание или нежелание действовать является, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов. Эти мотивы, переплетаясь, дополняют друг друга. Мотивы  находятся в определенном соотношении между собой. Мотивы имеют  различное влияние на учебную деятельность. Одни мотивы являются ведущими, другие являются  второстепенными.

Мотивы разделяют на две большие группы. Одни  мотивы возникают в результате самой учебной деятельностью. Эти мотивы напрямую связаны с содержанием и процессом учения, а также способами усвоения знаний. Другие мотивы лежат за пределами учебного процесса. Они связаны только с результатами учения. [23, с. 11-12].

Эти мотивы бывают широкими социальными: стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем. Эти мотивы бывают и узколичными. Это такие мотивы как: благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе).

2.2. Особенности  учебной мотивации младших школьников, обучающихся в системах традиционного и развивающего обучения.

По мнению Л.И. Божович, в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса. Мотивы долга и ответственности  вначале не осознаются детьми. Но реально эти мотивы проявляется в старательном выполнении уроков, в желании выполнить все требования учителя. Некоторые  учащиеся младших классов проявляют очень низкий уровень личной ответственности[23, с. 12]. Эти школьники склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как отмечает А.В. Петровский, ответственное отношение предполагает:

1) понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но, прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

2) понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях.

Одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно, ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки; в связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение. Учащийся должен понимать, что  нельзя отвлекаться на уроке, необходимо доводить начатое дело до конца, нужно самостоятельно выполнять задания, необходимо проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, необходима активность на уроке и при подготовке к уроку. Учащийся должен критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение. Школьник должен относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей [3, с.18].

По мнению Ю.Н. Кулюткина, ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам,  то есть проявлять соподчинение мотивов. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Значение этих намерений очень ярко проявляется тогда, когда нет интереса, а материал дается с трудом. В этом случае намерение выступает как мотив, который побуждает ребенка действовать. Однако, намерение не складывается само собой: для того чтобы возникло намерение, нужны мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником.

На  практике  педагоги часто сталкиваются с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником. Это, значит не обеспечивается и создание намерения. Для того, чтобы цель превратилась в намерение, нужно, чтобы школьники участвовали  не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения. Это может быть  повторение задания, анализ содержания, составление плана выполнения. Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. [3. с. 19].

Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию, цель должна быть строго очерченной по объему; кроме того, цель должна иметь разную побудительную силу. Это зависит от того, насколько велик объем намеченной работы: если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было,  то есть для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

Как отмечает Г.И. Щукина, большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки, непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. Часто  дети говорят о том, что оценка радует или огорчает учащихся и их мама и пап. Иногда дети не понимают смысл отметки, но хотят работать на отметку. [3,  с.19].       В такой ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор - решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка, считает А.К. Дусавицкий, выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний,  а ради сохранения и повышения своего престижа, поэтому учащийся младших классов может использовать и недозволенные пути для получения хороших оценок, склонен к переоценке своих результатов.

По данным Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. [6, с.33-34]. Именно поэтому  оценочная мотивация требует огромного внимания педагога, потому что она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности школьника.

Н.Г. Морозова подчеркивает, что отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, прямо заложенных в самой учебной деятельности и связанных с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом учебной деятельности: это  познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность.

Развитие мотивов данной группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. [6, с.34].       В основе мотивации, которая связана с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность, а познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности. Познавательная потребность начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Л.И. Божович отмечает,  что развитие  познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью; у первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?»  и  «Что такое?», страсть  упражняться в сравнении, обобщении, а вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. В таком случае говорят о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания. Однако это создает предпосылки для усвоения научных знаний. [6, с. 35].      

В.С. Мухина  так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов».

Г.И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для ребенка младшего школьного возраста. Этот интерес  начинает проявляться только в  подростковом возрасте. Интересы учащихся младших классов обычно обусловлены игровым интересом, занимательностью, также интересны  занятия с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Урок следует организовать так, чтобы процесс учения был интересен учащимся и вызывал радость от общения с педагогами и одноклассниками. Четко организованный урок имеет ценное обучающее, развивающее, психологическое и воспитательное значение. [6, с.36]. Логически продуманная система взаимосвязанных уроков способствует активному проявлению всех духовных сил школьников, выработке определенного биоритма активности, привычки к работе; порождает условия для умственной и трудовой деятельности, что позволяет в процессе усвоения знаний «включать» весь комплекс психических процессов учащихся. Благодаря совместной учебной деятельности, обмениваясь практической информацией в делах, школьники учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Познавательная активность на уроке также закаляет волю учащихся, воспитывает у них трудолюбие, ответственность и другие нравственные качества личности. Учителя – новаторы планируют свой урок так, чтобы учебный материал обязательно усваивали все ученики, используя разнообразные методы, соответствующие особенностям содержания урока и уровню развития школьников. [6, с.36-37.]. Поэтому на смену комбинированному уроку приходит инновационный урок, имеющий в своей основе новые, оригинальные, творческие привнесенные учителем изменения в содержании, методах, средствах и формах организации занятий. При этом в классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения, а интерес и радость – стать основными переживаниями ребенка на уроке. Об организации таких уроков – писал Ш. А. Амонашвили.

Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен быть личностью, внутренне мотивированной, с ярко выраженным интересом к педагогической деятельности, высоким самоуважением, профессионализмом и уверенностью в своих силах. Среди личностных качеств, которые особенно ценят в учителе ученики, чаще всего называют любовь к детям, доброжелательность, чуткость, справедливость, требовательность, чувство юмора, оптимизм и творческое отношение к делу. Чтобы обладать этими качествами, необходимо быть духовно богатой, интеллигентной и креативной личностью. [6, с. 37].