Фонетка-фйолнематикалық толық дамымау

 

Кесте 1 көрсетілген деректер бойынша келесі қорытынды шығаруға болады:

1. 3 сыналушы ( Д., К., А.) орындаған тапсырмалары үшін 6-7 ұпай жинап, танымдық әрекетіне, тапсырманы қабылдау, орындау тәсілдері, оқытылуы, өз іс-әрекет нәтижесіне қызығушылығына сәйкес II топты құрады. Олар қажет нәтижеге жетуге тырысты, бірақ олардың әрекеттері бейберекет болып, кейбір кезде тапсырмадан бас тарту кездесті. Жағдайлардың көбінде сыналушылар нұсқауды қосымша қайталау мен тапсырманы түсіндіруді қажет етті. Оларда неғұрлым аз н\е көп дифференциаланған жалпы бейнелер мен қарапайым түсініктер қоры жоқ. Қажетті ойлау операциялары жеткіліксіз дамыған. Тапсырмаларды орындағаннан кейін өз әрекет нәтижесін білуге кейбіреулері қызығушылық танытқан жоқ.
2. Сыналушылар А., Х., Т., З., С. Тапсырмаларды орындағаны үшін 8-10 ұпай жинап, III топты құрады. Олар тапсырманы бірден қабылдап, оны орындауға тырысты, психологпен бірге қызығып бірге жұмыс істеді. Бірақ осы сыналушылар кейбір кезде адекватты әдіс таба алмай үлкендердің көмегін сұрады, сондықтан сыналушылар берілген ойлау операцияларының көбін дұрыс орындады. Балалар өз әрекетінің нәтижесін білуге үлкен қызығушылық танытты.
3. Қалған 2 сыналушы (О., Ж.) 11-12 ұпай жинап, IV топты құрады. Балалар барлық тапсырмаларды қызығушылықпен қабылдады, нұсқауды қайталауды қажет етпеді, тапсырмаларды өз беттерінше орындады. Суреттерді классификациялау тапсырмаларында өз шешімдерін вербальді негіздеді. Үлкендердің көмегін қажет етпеді н\е ойды затқа бағыттау түрінде сәл ғана көмек қажет болды. Балалар шешім нәтижелері туралы ойлап, олардың дұрыстығын бағалады. Сонымен қатар олар өз әрекет нәтижелерін білуге үлкен қызығушылық танытты.

 

2.2 Мектепке дейінгі психикалық дамуы тежелген балалардың көрнекі-бейнелік ойлауын дамытуға арналған түзету бағдарламасы және бақылау диагностика нәтижелері

 

Қазіргі кездегі мектепке дейінгі ПДТ балалардың көрнекі-бейнелік ойлауын дамыту теориялық және практикалық мәселелерінің бірі болып табылады.

Барлық таным процестерінің дамуына, ең алдымен ойлау әрекетіне , алынған білімдер мен дағдыларды әртүрлі өмірлік жағдайларында қолдану іскерлігін қалыптастыруға үлкен көңіл бөлу керек.Ғалымдар арнайы педагогика мен психологияның өзекті мәселелерінің бірі – ПДТ балалардың ақыл қорын дамыту мен тәрбиелеу деп көрсетеді [16].

Эксперименттік жұмыстың қалыптастырушы кезеңінің мақсаты арнайы мектепке дейінгі мекемелерде коррекциялық-дамытушы жұмыс мазмұнын жасау, көрнекі-бейнелік ойлауды дамытудың неғұрлым тиімді жолдары мен құралдарын таңдау болды.

Біз ПДТ балалардың көрнекі-бейнелік ойлауын дамытуға арналған Е.А. Стебелева, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко және т.б. авторлармен ұсынылған әдістемелерді қарастырдық. Осы авторлар балаларда жалпылау, салыстыру, классификация сияқты ойлау операцияларының дамуына үлкен көңіл бөлген. Л.С. Выготский мектепке дейінгі жастың жоғары сезімділігі және бала психикасының дамуында негізгі пәндік әрекеті туралы теориялық нұсқауларды ұсынды [9].

ПДТ балалардың көрнекі-бейнелік ойлауын дамыту коррекциялық-дамытушы жұмыс барысы кезінде ойлау дамуының генетикалық әрекеті, ой әрекетінің кезеңдеп қалыптасуы, мектепке дейінгі ПДТ балалардың психикалық даму ерекшеліктері туралы білім бастапқы ұстаным болды. Мектепке дейінгі жастағы балалар ақылының дамуы қабылдау дамуында, сөйлеуді меңгеру және ойлаудың көрнекі-бейнелік түрінің даму процестерінде жүзеге асады.

Фактіні анықтайтын эксперименттік зерттеу нәтижелері ПДТ балалар ойлау әрекетінің дамуында өзіндік ерекшеліктер көрінеді, тіпті, ойлаудың көрнекі деңгейіндегі түрлерде артта қалушылық байқалады, көрнекілік негізінде жалпылау, салыстыру, классификация тапсырмаларын істегенде қиындықтар пайда болады.

Фактіні анықтайтын эксперименттік зерттеу барысында 5-6 жастағы ПДТ балалар көрнекі-бейнелік тапсырмаларды орындаған кезіндегі қиындықтар анықталды, көрнекі-бейнелік ойлау дамуындағы ерекшеліктер мен кемшіліктер белгіленді. Зерттеу жұмысының мақсаты болған көрнекі-бейнелік ойы дамытуға бағытталған коррекциялық-дамыту жұмысы дидактикалық ойындарды пайдаланып, психолог сабақтарында өткізіліуі керектігі туралы қорытынды жасалды.

Көрнекі-бейнелік ойлауды дамыту процесінде бағдарламада келесі әдістер қолданылады: арнайы ұйымдастырылған практикалық жағдай және бала сөйлеуінде практикалық әрекеттерді бекіту; еске салу әдісі; табиғат құбылыстарына бағытталған бақылау ұйымдастыру; әңгімелесу; сюжетті-рольдік, дидактикалық ойындар; сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру; жұмбақтар шешу және т.б. [10].

Көрнекі-бейнелік ойлауды дамытуға бағытталған бағдарламаны шартты 3 кезеңге бөлуге болады:

1. Суретте бейнеленген  жағдайды тұтас қабылдауды дамыту. Бастапқы кезеңде балада суретте бейнеленген жағдайды тұтас қабылауды қалыптастыру, таныс жағдайларда өзінің нақты практикалық тәжірибесіне сүйене ойша жұмыс істеуді жүзеге асыру маңызды. Баланы суреттегі заттар арасындағы байланыстарды орнатып, тапсырма шарты бойынша жағдайды өзгертетін жетіспейтін зат қолданылуын анықтауды үйрету маңызды. Балаға ең алдымен заттар арасындағы қатынастарды анықтап, әрекеттер логикасын ойлап, кейін жетіспейтін затты табу қажет.

Бұл кезеңдегі кейінгі жұмыс кейіпкерлермен сурет салынған объектілердің арасындағы байланыстарды анықтау, пайымдау; қорытынды жасау және пікірін түсіндіру; жасырылған ойы бар сюжеттерге анализ жасауды үйретуге бағытталуы керек.

2. Заттардың қасиеттері мен сапаларын жалпылау әрекеттерін дмыту, орын басу және модельдеу әрекетін қалыптастыру. ПДТ балалар ойын барысында кеңістікте бейімделуге заттар мен жағдайлардың жаңа бейнелерін жасауға және бөлек бейнелердің комбинациясын жасауға, көрнекі және сөз жүзінде толық сюжеттерді құрастыруға үйренеді.

3. Сөз бен бейне арасындағы  байланысты дамыту. Сөзбен сипаттау бойынша жағдайды дұрыс елестету бала сөйлеуі мен көрнекі-бейнелік ойлау дамуының қажетті алғышарты болып табылады. Сөзбен сипаттау бойынша жағдайды дұрыс елестету ойлау механизмдерінің қалыптасуы негізінде қайта жасау қиялы жатыр. Кейін бұл нұсқау бойынша адекватты әрекеттерді, интеллектуалдық тапсырмаларды орындауды, жоспарлауды қамтамасыз етеді. Сонымен, бұл ептілік сапалы, бағытталған әрекеттің іргетасы болып табылады.

Сөз бен бейне арасындағы байланыс логикалық ойлау элементтерінің дамыту негізі [10].

Коррекциялық-дамыту сабақтары ПДТ балалардың жас және жеке ерекшеліктерін ескеріп, өткізілді. Өткізілген жұмыс коррекциялық-дамыту сабақтарында дидактикалық ойындарды пайдаланып, көрнекі-бейнелік ойлау дамыуна тиімді жағдайлар жасалған жүйелі сипатта болды.

Қалыптастырушы сараптауды өткізу келесі принциптерге негізделді:

1. Балаларды ойын түрінде оқыту.
2. Материалдарды біртіндеп қиындатып беру (қарапайымнан күрделіге).
3. Әрбір баланың жеке және жас ерекшеліктерін ескеру (жеке бағытталған келіс).
4. Дамуында бар кемістігінің күрделік деңгейін ескеру.
5. Коррекциялық жұмыста әртүрлі әдіс-тәсілдерді (көрнекі, сөздік, практикалық) қолдану.

Коррекциялық-дамытушы бағдарлама 10 топтық сабақтан тұрды (ҚОСЫМША Г қараңыз). Психологпен бірлескен жұмыс барысында біз келесі мәселелерді шештік:

• танымдық әрекет пен ой еңбегіне қызығушылықты арттыру;
• айналадағы әлем туралы білімдер мен бейнелерді кеңейту;
• бағытты зеттеуші әрекетті дамыту ;
• практикалық әрекетке сүйенбей ойлау операцияларын жүзеге асыру қабілетін қалыптастыру;
• вербальды және вербальды емес қатынас құралын дамыту;
• эмоционалдық және бұлшықет кернеуін түсіру;
• жоғары психикалық функциялардың дамуы (зейін, ес, сөйлеу т.б.)
• алынған білімдер мен дағдыларды өзіндік іс-әрекетте бекіту.

Бақылау диагностика нәтижелері. Бақылау диагностиканың мақсаты – мектепке дейінг ПДТ балалалрдың көрнекі-бейнелік ойлауын дамыту бойынша өткізілген жұмыс тиімділігін анықтау.

ПДТ балалардың көрнекі-бейнелік ойлау ерекшеліктерін бақылау диагностикасында фактіні анықтау экспериментінде қолданылған әдістемелер пайдаланды. Нәтижелерді бағалау фактіні анықтау эксперименті кезеңінде ұсынылған критерийлер бойынша жүзеге асырылды.

Бақылау диагностикасында «Бөліктерден тұтасты құрастыру» әдістеме нәтижелерін талдай отыра, төменде берілген нәтижелер алынды.

Тек бір сыналушы (А.) тапсырманы негізгі белгісін ескермей, бейберекет орындады; салынған суреттерді атауда қиналды.

4 сыналушы (Д., К., А., Т.) тапсырманы көрнекі-бейнелік ойлаудың орташа даму деңгейіне сәйкес нәтижелерді көрсетті, салынған суретті атады.

Қалған 5 сыналушы(О., Ж., С., А., З.) тапсырманы еш қиындықсыз және қосымша көмексіз орындады.

Әдістеме нәтижелері графикалық түрде сурет 4 кескінделген.

 

Сурет 4. «Бөліктерден тұтасты құрастыру» әдістемесі бойынша бақылау кезеңіндегі зерттеу нәтижелері.

Бақылау диагностикасында «Суреттер бірізділігі» әдістемесін өткізген кезде 4 сыналушы (О., Ж., С., А.) суреттерді қажетті кезекте орналастырып, оны бір оқиғаға біріктірді, негізгі принцип бойынша әңгіме құрастырып, тапсырманы орындады.

Қалған 6 сыналушы(Д., К., Т., А., З.,  Х.) берілген тапсырманы орташа деңгейде орындады. Бұл олардың тапсырма орындаған кезде әрекеттерді шатастырумен, бірақ соңғы есепте суреттерді хронологиялық ретпен құрастырумен байланысты. Бірақ әңгіме құрастыру кезінде қиналды.

Бақылау диагностикасы кезінде осы әдістеме бойынша төмен нәтиже көрсеткен балалар болған жоқ.

Әдістеме нәтижелері графикалық түрде сурет 5 кескінделген.

Сурет 5. «Суреттер бірізділігі» әдістемесі бойынша бақылау кезеңіндегі зерттеу нәтижелері.

Бақылау диагностикасы кезінде  «Артық суретті алып тастау» әдістемесі бойынша алынған нәтижелер топта объектілерді көріп қабылдау кезіндегі және ойша елестету негізіндегі жоғары аналитикалық-синтетикалық әрекет басым екенін көрсетті. Әдістеме өткізу нәтижесінде келесі деректер алынды.

10 сыналушыдан 5-і (О., Ж., С., Т., А.) жоғары ңәтиже көрсетті. Балалар маңызды белгі бойынша заттарды бөліп, вербальды көрсетті.

4 сыналушы (Д., К., А., З.) берілген тапсырманы толық орындамай орташа нәтиже көрсетті.

Қалған сыналушы – А. – тапсырманы қабылдады,  бірақ классификацияны негізгі принципті ескермей жасады.

Әдістеме нәтижелері графикалық түрде сурет 6 кескінделген.

 

Сурет 6. «Артық суретті алып тастау» әдістемесі бойынша бақылау кезеңіндегі зерттеу нәтижелері.

Сонымен, алынған бақылау диагностикалық нәтижелері Кесте 2 көрсетілген.

Кесте 2.

№	Сыналушы аты	Әдістеме №1	Әдістеме №2	Әдістеме  №3	Жалпы нәтиже
					ұпай	топ
1	С.	жоғары деңгей	жоғары деңгей	орташа деңгей	11	IV
2	А.	орташа деңгей	жоғары деңгей	жоғары деңгей	11	III
3	Д.	орташа деңгей	орташа деңгей	орташа деңгей	9	II
4	Х.	жоғары деңгей	орташа деңгей	орташа деңгей	10	III
5	О.	жоғары деңгей	жоғары деңгей	жоғары деңгей	12	IV
6	Р.	төмен деңгей	орташа деңгей	төмен деңгей	6	II
7	К.	орташа деңгей	орташа деңгей	төмен деңгей	8	II
8	Т.	орташа деңгей	орташа деңгей	жоғары деңгей	10	III
9	З.	жоғары деңгей	орташа деңгей	жоғары деңгей	11	III
10	Ж.	жоғары деңгей	жоғары деңгей	жоғары деңгей	12	IV