Современные отечественные и зарубежные теории воспитания и развития ребенка

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Современные отечественные и зарубежные теории воспитания и развития ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Анализ современных отечественных теорий воспитания и развития ребенка

1.1 Теория отечественного научно-организованного воспитания

ребенка………………………………………………………………………..6

1.2 Особенности развития и воспитания  детей……………….…………..12

1.3 Индивидуальные особенности  развития учащихся и их учет  в процессе воспитания……………………………………………………….22

Глава 2. Народная игрушка, как средство патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста

2.1 Народная игрушка  как средство  патриотического воспитания…….25

2.2 Дошкольная педагогика Германии……………………………………27

2.3 Дошкольная педагогика Франции……………………………………..31

2.4 Дошкольное образование в  Великобритании………………………...34

2.5 Дошкольное образование в  США……………………………………..36

Заключение……………………………………………………………………….42

Список использованной литературы…………………………………………...44

Приложение………………………………………………………………………46

 

 

Введение

 

Последние десять лет в жизни российской школы внесли в образоватёльное пространство больше новизны, чем многие предыдущие десятилетия. Появились новые формы обучения, новые типы учебных заведений, новые учебные планы и программы.

Коренное изменение обучения и воспитания невозможно без изучения опыта новых очагов педагогической культуры. К сожалению, нигде в педагогических и психологических исследованиях до сих пор не выделяются такие категории, как педагогическая культура общества, педагогическое сознание, педагогическая картина мира, хотя современная педагогическая культура - весьма сложное явление, функционирующее на уровне от примитивного до высокопрофессионального.

Отечественная модель обучения традиционно отличается тем, что учитель является не транслятором знаний, а посредником между книгой и учеником, собеседником, своего рода духовным наставником. Не случайно ведь, в отличие от англоязычных стран, где существует лишь одно слово «education», в русской лексике различаются обучение и воспитание. Обучение - это всего лишь вкладывание в человека какой-то информации. Воспитание, а не обучение, формирует человека.

Патриарху Всея Руси Алексию II принадлежит мысль о том, что воспитание имеет цель создать образ человека, а В.О. Ключевский в свое время писал, что школа должна учить «божеству и вежеству», имея в виду нравственное воспитание человека.

Со времен М.В. Ломоносова русский учитель с учениками идет к предмету, а не с предметом - к ученикам. В этом - гуманистическая направленность личности учителя, в этом его яркая педагогическая позиция.

Новое педагогическое мышление определяется, прежде всего, отношением к ученику. В СССР, согласно марксистской идеологии, пронизывавшей все отечественные учебники по педагогике, мы должны были воспринимать ребенка как объект воспитания. Цели воспитания определялись обществом, т. е. социальным заказом. Господствовавшее более полувека технократическое мышление мешало понять, что цели воспитания определяются культурой, школой и самим учеником. Отсюда вытекает суть современного педагогического мышления - субъектный подход к ребенку. Школьник участвует в воспитании вместе со своим педагогом. Во-вторых, надо признать все права ребенка на защиту, на помощь, на развитие в учебно-воспитательном процессе. В-третьих, отношение к ребенку как к субъекту предполагает развитие его творческих способностей. В-четвертых, должна быть установка на развитие субъектных свойств личности ребенка: саморегуляции, саморазвития, самокритики и т. п.

В связи с этим мы должны признать, что воспитание - это сложная модель, рассматривающая педагогическую деятельность с разных сторон:

- как явление культуры;

- как педагогическое воздействие;

- как организацию деятельности  детей;

- как общение;

- как сотрудничество;

- как сотворчество учащихся друг с другом и с учителем;

- как жизнетворчество.

Что касается учебной педагогической литературы, то ее особенностью является традиционно всеобщий характер. Безусловно, теоретические основы воспитания едины для учителя с любым базисным образованием, будь то математик или словесник. Однако методика воспитательной работы, несомненно, должна учитывать и специфику предмета, и региональные особенности. Ведь воспитание должно осуществляться прежде всего через предмет.

При разработке данной темы основной целью ставилось выяснение основных положений наиболее значимых теорий воспитания, как отечественных, так и зарубежных.

В связи с этим решались следующие задачи?

1. определить особенности современных  теорий воспитания.

2. проанализировать процесс воспитания  сквозь призму современных философско-методологических концепций в области педагогики.

Среди основных методов, при помощи которых изучалась данная тема, можно отметить такие, как изучение и анализ современного состояния проблемы по литературным источникам, наблюдение и др.

Таким образом, объектом данной работы является сам процесс воспитания как основной механизм передачи опыта от поколения к поколению, а предметом - основные современные теории, концепции, системы образования.

Новизна данной работы заключается в том, что в даном аспекте тема исследуется впервые.

Практическая значимость курсовой состоит в том, что собранный теоретический материал и результаты работы могут быть применены в работе педагогов.

Работа имеет классическую структуру: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

 

Глава 1. Анализ современных отечественных теорий воспитания и развития ребенка

1.1 Теория отечественного  научно-организованного воспитания  ребенка

 

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей [4, c. 67].

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В.А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника [11, c. 70].

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего, следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

На недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К.Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания».

Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменении. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.