Современные концепции воспитания

В США существует много различных центров глобального образования, в ряде штатов имеются школы глобального образования, при многих университетах разрабатываются проблемы глобального образования, ориентированные на различные идеологии и точки зрения. Опубликовано много статей, пособий, монографий по проблемам глобального образования.

В России интерес к глобальному образованию появился позднее. Различные аспекты воспитания глобально-ориентированной личности «человека мира» легко прослеживаются в работах Коменского Я.А., русских философов-космистов Соловьева B.C., Бердяева НА., Вернадского В.И., Булгакова С.Н. В российской педагогике пять принципов глобального образования по Хенви Р. были дополнены шестым принципом, сформулированным Капраловой P.M., как выражающим сущность русских культурных традиций. «От совершенствования самого себя к совершенствованию мира». По мнению Лысенко В., школа глобального образования - это гуманистическая школа, и в качестве российского варианта такой школы автор предлагает модель пушкинской школы. В качестве объекта изучения в ней выступают не учебные предметы, а проблемно-познавательные темы или эпистемы.

В настоящее время уже существуют модели глобально-ориентированных образовательных учреждений, развивающих в учебно-воспитательном процессе идеи глобального образования (Санкт-Петербург, Москва, Рязань, Сочи, Воронеж, Ростов-на-Дону).

Российская модель гимназии глобального образования на основе Санкт-Петербурской гимназии № 631 Приморского района

В концепции данной гимназии записано: «Глобальное образование — это воспитание нового ученика с новым мышлением, новым отношением к жизни, позицией Гражданина Мира, члена мирового сообщества. целостной личности, способной принимать ответственные решения за себя, свое окружение, мир, в котором он живет, за все, что происходит на Планете».

Были разработаны следующие направления:

• углубление и совершенствование знаний по мировой истории, географии, политике, культуре, экономике, экологии;
• расширение понимания учащимися национального и культурного разнообразия посредством изучения национальной литературы, искусства, музыки, танца, обычаев, включения в процесс межкультурной коммуникации;
• акцентирование внимания учащихся на изучении глобальных проблем в контексте учебного предмета;
• изучение истории России в контексте мировой истории, раскрытия взаимосвязей, существующих между Россией и странами мира (прошлое - настоящее — перспективы будущего развития);
• изучение иностранных языков как с целью развития способности к межкультурной коммуникации, так и с целью раскрытия идей единства и многообразия в окружающем мире.

3. Справедливые общества Кольберга

Л. Кольберг сказал: «Фундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотивации, т.е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества»

Эффективная школа создает для учащихся жизненную среду, которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного признания, что и обеспечивает подлинную эффективность воспитательно-образовательного процесса. Ведущей установкой является стремление оказывать поддержку каждому члену группы, который в ней нуждается. Организационная структура эффективной школы и правила поведения в ней устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, добровольно принимаемых всеми членами этого сообщества. Это способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки. Начиная с 1960-х гг. в США появилась воспитательная система школы, называемая «справедливые сообщества», предложенная Л.Кольбергом. Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: «Нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы, прежде всего, демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков».

Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности.

"Справедливые сообщества" - небольшие (часто до 100 человек) объединения  педагогов и учащихся внутри  обычной традиционной школы. "Справедливое  сообщество" - это воспитательная  система, в которой свойственная  большинству школ "нравственность  принуждения" заменяется на "нравственность  сотрудничества", в которой учитель  и ученик имеют равное право  голоса в решении всех основных  проблем, а управление осуществляется  органами, выбранными демократическим  путем. Это сообщество живет по  собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов  справедливости и заботы друг  о друге. Идеи "справедливых сообществ" нашли отражение не только  в практике американских школ  и университетов, но также в  разного рода исправительных  учреждениях.

"Справедливые сообщества" нацелены на улучшение морального  климата школы, для чего вводится  ряд демократических процедур: прежде  всего равное участие администрации, учителей и учащихся в создании  правил и норм поведения, в  определении форм поощрения и  наказания и т.п. Общие собрания  становятся неотъемлемой частью  жизни школы, возникают собственные  традиции и ритуалы.

Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще радостно проводить свободное время. "Справедливое сообщество" позволяет, по мнению Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале "справедливое сообщество" дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. Но важно не переступить черту, за которой находится прямое давление учителя на ценностные установки учащихся.

Содержанием жизни "сообщества" является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела "справедливого сообщества". Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм.

В начале 1980-х гг. сам Л. Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка, одни из которых занимались нравственным просвещением, организацией дискуссий на моральные темы, другие работали по программе создания "справедливых сообществ", а третьи - традиционно. В итоге оказалось, что участие в решении моральных дилемм действительно несколько повысило уровень нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере "справедливого сообщества". Именно здесь нравственное развитие детей ускорялось и принимало нужную направленность. Суждения, высказываемые школьниками в условиях "справедливого сообщества", демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению с ребятами из контрольных классов. Оценивались также и учебные успехи - в области математики, чтения и письма. И здесь учащиеся из "справедливого сообщества" оказались на более высоком уровне.

4. Педагогика общей  заботы

Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. Концептуальную основу педагогической системы И.П. Иванова составляет совокупность гуманистических идей построения учебно-воспитательного процесса школы как целостного и комплексного явления, обеспечивающего единство развития мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности, системную взаимосвязь духовно-нравственного, трудового, физического, умственного и эстетического воспитания личности.

Понятие «забота», впервые введенное И.П.Ивановым в качестве педагогической категории, является в его учении основной духовно-нравственной категорией воспитания. Она выступает как педагогическая цель-ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и как фактор, объединяющий людей на уровне субъект-субъектных отношений и ставящий каждого в активную позицию в самовоспитании.

В педагогике общей заботы учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива.

Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело - ее главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. В организации коллективной творческой деятельности отмечаются несколько этапов:

• предварительная работа воспитателей;
• коллективное планирование; коллективная подготовка;
• проведение;
• коллективное подведение итогов;
• ближайшее последействие.

Одной из наиболее важных характеристик воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное - не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом их состав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны. Самоуправленческая деятельность может осуществляться в таких видах, как участие в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива; участие в работе педсовета; работа в постоянных и временных органах самоуправления; выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений; дежурство по школе, классу, спецпосту; деятельность советов классов; деятельность дежурных командиров; участие в работе лагерных сборов и др.

В данной воспитательной системе используются разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, "Робинзонада", КВН и т.д. Это позволяет ученикам реализовать различные способности. Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность).

Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы, например средняя школа № 825 г. Москвы, средняя школа № 51 г. Рязани стали с успехом использовать ее и в процессе обучения. В таблице № 2 показаны примеры организации воспитательного процесса в Рязанской средней общеобразовательной школе № 51

Таблица 2

5. Школа диалога  культур Библера

Школа диалога культур (ШДК) - концепция целостного школьного образования, основанная на определенной логике и определенном понимании культуры; это проекция философии диалога культур В.С. Библера на идею школы. В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как диалоге ("любая культура - это живой процесс общительной связи"), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу.

«Культура – это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне». [1; 35]. Культура – это сотворение мира впервые, на грани с варварством – в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается. Задача школы диалога культур – вводить ребенка, ученика в культуру, формировать человека культуры (не воспитанного, просвещенного, образованного человека). В концепции ШДК слово диалог, однако, тоже имеет особый смысл. Диалог – это не просто разговор нескольких субъектов о чем бы то ни было, это – в пределе – столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура – это всегда драма. «Культура, – пишет В.С. Библер, – в ее собственном, существенном для ХХ века, пафосе, – это "наследственность" увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в "снятии") типов культуры, "формаций культуры", не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения» [1; 32]