Современные концепции воспитания

Другой крупный теоретик воспитания — Ален (Эмиль Шартъе) (1868—1951) — был знатоком и поклонником античной и классической западной философии XIX в. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением "вырваться из детства". Ален выдвинул концепцию строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их ценностями и нормами.

В первой половине XX в. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей — Германия, Ф. Бюиссон (1841 — 1932) — Франция и др.). Идея понималась как повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

В начале XX в. новая теоретическая база деятельности школы была выработана т. н. реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства.

История педагогической мысли в России начинается с древних славян. Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям. Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о сказках: “это,— первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа” [17; 300].

В IX в. на территории Восточной Европы возникло мощное Киевское государство, оформился феодальный строй. Введенная в конце X в. князьями официальная государственная религия — христианство — способствовала этому. Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет. Важнейшей задачей воспитания Мономах считал внушение детям страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и других нравственных качеств, якобы соответствующих требованиям христианской морали. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за выполнение житейских обязанностей.

Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли “мастерами грамоты”. На Руси обучение грамоте происходило на церковнославянском языке, более близком к разговорной речи учащихся. Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в XVIII в.— активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Леонтий Магницкий.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая "книга под названием “Гражданство обычаев детских”, представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин “гражданство”), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила “благонравия — “благочинного”, приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава “Об игрании”.

В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского государства. В 1701 г. в Москве в Сухаревой башне была открыта школа математических и навигационных наук. В ней изучали арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию и, кроме того, специальные науки: навигацию — для специалистов морского дела, фортификацию, необходимую военным инженерам, астрономию, географию и землемерие.

Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711—1765). В 1745 г. он был назначен профессором химии Петербургской Академии наук, а позже избран академиком. Ломоносовым было написано несколько замечательных для своего времени учебников: грамматики, риторики, физики. Особенно большое значение имела его “Российская грамматика”. Ломоносов составил учебные планы гимназии и университета при Академии наук, разрабатывал принципы и методы обучения в них.

В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества”. В докладе говорилось о необходимости воспитать в России “новую породу людей — образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, и разночинцев — “третий чин людей”, способных развивать промышленность, торговлю, ремесло. Для этого необходимо, считал Бецкой, организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с пяти-шестилетнего возраста должны пребывать в течение 10—12 лет. «Утверждать сердце юношей в похвальных склонностях, возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтобы страшились праздности; научить их пристойному поведению, учтивости, соболезнованию о бедных, несчастливых; обучать их домостроительству…, особливо же вкоренять в них… склонность к опрятности и чистоте» [8; 195].

Александр Николаевич Радищев (1749—1802) придавал большое значение правильно поставленному воспитанию. Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. Критикуя русских (Бецкой) и западноевропейских педагогов (Руссо и др.), которые выступали в это время с требованием изолировать детей от окружающей жизни, революционер Радищев подчеркивал: “Человек рожден для общежития... Да, человеки не разыдутся, как звери” [13; 58]. Он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами.

Виссарион Григорьевич Белинский (1811—1848) диалектически подошел к решению вопроса о значении и сущности процесса воспитания, о взаимоотношении развития ребенка и его воспитания. Он указывал, что каждый ребенок с рождения имеет индивидуальные задатки и наклонности, которые могут развиваться или глохнуть в зависимости от внешних обстоятельств и воспитания: “Каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше—только по-своему, индивидуально”. “... Душа младенца — дерево в зерне, человек в возможности!”. Белинский рекомендовал с ранних лет воспитывать у детей эстетическое чувство: “В детях с самых ранних лет должно развивать чувство изящного, как один из первейших элементов человечности”.

Анализируя воспитательную деятельность новых учебных заведений в России конца XIX —начала XX века мы можем выделить две тенденции в процессе становления воспитательной системы в новых школах России конца XIX—начала ХХ вв. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, где приоритет отдавался воспитанию и школа понималась, прежде всего как воспитательная система. Вторая тенденция проявилась в том, что создаются учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала воспитательная направленность.

В конце XIX—начале XX вв. в России появились учебные заведения нового типа. Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» использовали в 20-е годы советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совершенно иную цель - «воспитание нового человека - строителя социального общества».

Исследуя опыт С.Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. Трудовая, умственная, эстетическая, социальная деятельности выступали средствами организации жизни детей. Они все были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Природная и социальная среда рассматривались как фактор развития ребенка. По мере накопления опыта С.Т. Шацкий все более осознает роль социальных и природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели. Принципиально по-новому формируется цель созданной уже после революции. Согласно его концепции, необходимо не только учитывать и использовать в воспитании окружающую среду, но и непременно включать детей в ее преобразование на основе знаний, полученных в школе. На последнем этапе деятельности С.Т. Шацким большое внимание стало уделяться участию школы в преобразовании общественных отношений

Цель воспитания С.Т. Шацкий определяет следующим образом: сформировать нового человека, активно участвующего в колхозном строительстве. На первый план выдвигается общественно-полезная деятельность, направленная на создание колхозов, участие детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в колхоз, участие детей в ремонте обобществленной техники.

Талантливый ученый-педагог А.С. Макаренко создал и исследовал воспитательную систему, условием и результатом которой являлась целостная личность человека социалистического типа, которому присущи гражданственность, коллективизм, общественная и трудовая активность, дисциплинированность, ответственность, целенаправленность. Он считал, что формирование таких сторон целостной личности будущего гражданина, которые составляют «заказ общества», должно всегда ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности, составлять основной фон педагогической работы [19]. Главными принципами педагогической системы А.С. Макаренко были оптимизм и принцип социального гуманизма, основу которого составляла глубокая вера в творческие силы человека, в большие его возможности. Коллектив А.С. Макаренко сделал центром своего анализа в теории и ядром своей воспитательной системы на практике. В работе А.С. Макаренко раскрываются наиболее важные проблемы воспитывающего коллектива: организация, общее движение коллектива и его законы, общий тон и стиль работы, система режима и дисциплины, эстетика коллектива, связь коллектива с другими коллективами, преемственность поколений в коллективе, педагогика параллельного действия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Воспитательные системы в современном мире 

1. Вальдорфские  школы

«Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее»

Рудольф Штейнер

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. Основатель Вальдорфской педагогики – Рудольф Штейнер. Первая такая школа открылась 7 сентября 1919 года для рабочих фабрики "Вальдорф-Астория" в Штутгарте. В Германии тех лет, для школ которой были привычны зубрежка, палочная дисциплина и строгая социальная иерархия, педагогические лозунги Штайнера были восприняты как революционные. Но когда 23 апреля 1919 года на собрании рабочих сигаретной фабрики "Вальдорф-Астория" Штайнер выступил с речью о необходимости воспитания нового человека, аудитория, потрясенная его словами, пожелала, чтобы Штайнер создал авторскую школу. Первая "вальдорфская школа" открылась 7 сентября 1919 года.

Вальдорфские школы — это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Широта подхода и междисциплинарность — отличительная особенность этих программ.

Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника.

Здесь не выставляют оценок и не выстраивают иерархий. В школе проповедуются свобода и отказ от принуждения. Считается, что именно в такой обстановке могут нормально развиваться таланты ребенка. Преподаватели не ограничивают детскую активность. Задача учителя - не наказывать, а показывать детям, что есть множество более интересных, творческих способов проявить свою растущую силу и индивидуальность.

В вальдорфской школе считается нормой, если ребёнок со своими самыми сокровенными проблемами приходит к учителю. Беседы "о жизни" с классом и с глазу на глаз - постоянная практика вальдорфских педагогов.

Главной целью школьного обучения названа не зубрежка, а выработка аналитического мышления и умения творить. "Предметные знания можно получить в справочниках, а мыслить не переучишь", - настаивал Штайнер. Он утверждал, что накопление в памяти фактических знаний не так важно, как личностное развитие. Вместо того чтобы проверять, насколько дети усвоили фактический материал, он предлагал тестировать творческие задатки, коммуникабельность, доброту, аналитические и лидерские способности.

Еще один принцип, на котором базируется обучение, - "наука и искусство едины". В программу включается одинаковое количество уроков по развитию интеллекта, изучению точных наук и духовному развитию. В свободное время организуются дополнительные уроки музыки, театра, классического рисунка, живописи. Желающие учатся играть на разных музыкальных инструментах. Для старшеклассников, уже выбравших себе профессию и проявивших определенные таланты, организованы углубленные занятия: кто-то глубже изучает физику, кто-то - литературу.