Современное состояние проблемы мышления

5. Конкретизация предполагает  возвращение мысли от общего  и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

6. Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое определяется словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные  операции, такие как классификация, систематизация.

Психология мышления и роль мышления в развитии личности. 
Мышление является высшим интеллектуальным познавательным процессом. Оно дает возможность познавать такие предметы и явления, которые не могут быть непосредственно восприняты органами чувств. Благодаря мышлению человек может проникнуть в микромир и макромир, познать законы, на основе которых возникают и существуют все предметы и явления на земле и в космосе. Познание законов посредством мышления возможно потому, что оно отражает предметы и явления в связях и отношениях. Характерной особенностью мышления, в отличие от других познавательных процессов, является то, что оно отражает обобщенно и опосредствовано все, что происходит в окружающем мире и в самом человеке. 
Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного. Окружающий нас мир не является случайным нагромождением разнообразных предметов и явлений, а представляет собой гармоничное и цельное мироздание, где все воспринимаемые и невоспринимаемые явления связаны закономерными связями и отношениями. Для того, чтобы познать цельную картину мира человек должен уметь мыслить. Мыслить - это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между неизвестным и известным, открывать общие законы, присущие всем предметам и явлениям. 
Возможность для обобщенного познания заложена в самом мироздании, так как все предметы и явления имеют общие свойства и качества, а их бытие обусловлено общими законами существования. 
Познать общее, существенное непосредственно невозможно, так как оно является внутренней сущностью объекта. Поэтому человек должен был научиться это делать опосредствованно, т. е. применять с этой целью специально создаваемые им устройства в виде орудий труда, различных приборов и аппаратов. Воздействуя ими на окружающий мир человек стал познавать внутреннюю сущность предметов и явлений, открывать законы их существования и, используя их, создавать целенаправленно объекты с заданными свойствами и качествами. 
Результаты опосредствованного познания стали закрепляться в форме мыслей, отражающих в обобщенном и отвлеченном виде существенные свойства и качества, связи и закономерности, присущие предметам и явлениям. Мысли - это обобщенные и отвлеченные знания, существующие в сознании человека в форме разнообразных идей, наполненных абстрактным содержанием. 
Человеческое мышление - это речевое мышление. Мысль заключена в смысловом содержании слова. Кроме слова мыслительная деятельность стала опосредствоваться также знаками и символами, обозначающими реальную действительность. Таким образом, мыслительная деятельность человека стала опосредствоваться различными устройствами, а также словами и разнообразными символами и знаками. 
Хотя мышление выходит за рамки чувственного познания, но оно не может оторваться от него, так как оно оперирует не только образами натуральных предметов и явлений, но и образами слов, символов и знаков, обозначающих объекты внешнего мира. 
Мышление является сложным интеллектуальным процессом, на основе которого осуществляется не только познавательная, но и практическая и теоретическая деятельность. В зависимости от того, что и как познается, и какими средствами решаются практические и теоретические задачи, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. 
Самым простым видом мышления, который стал применять человек, является наглядно-действенное мышление. Оно дало возможность человеку познавать связи и отношения между воспринимаемыми предметами при решении практических задач посредством осуществления разнообразных движений и действий. Этот вид мышления широко применяется при изготовлении самых разнообразных материальных объектов. Наглядно-действенное мышление начинает функционировать уже у детей дошкольного возраста, которые строят сооружения из песка, лепят фигурки, делают куклы и т. д. 
На основе наглядно-действенного мышления начинает функционировать образное мышление. Научившись практически действовать с предметами человек затем может действовать с ними в уме, оперируя их образами. Теперь образное мышление может предшествовать наглядно-действенному и проявляться как фаза его планирования. Недаром говорят: «Прежде чем что-то сделать, сначала подумай». Подумать - это значит представить, что и как надо сделать и какие результаты будут получены. 
Образное мышление применяется во всех видах деятельности, особенно, когда они имеют творческий характер. Особенно широкое применение оно находит в изобразительном искусстве, в литературном и техническом творчестве. 
 
Наиболее сложным видом мышления является словесно-логическое мышление. Оно стало функционировать с появлением сначала устной, а потом и письменной речи. Этот вид мышления стал обслуживать не только практическую, но и теоретическую деятельность. С появлением словесно-логического мышления процесс познания стал приобретать обобщенный и отвлеченный характер. Человек получил возможность отражать не только внешние, но и внутренние связи между предметами и явлениями, познавать их сущность и закономерность. Теперь знания стали приобретать не только практический, но и научный характер. 
Все виды мышления направлены на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании посредством практической и интеллектуальной деятельности. Наглядно-действенный интеллект отражает непосредственно воспринимаемые связи и отношения между свойствами и качествами объектов и теми действиями, которые совершает человек по отношению к ним. Поэтому данный вид мышления называют сенсо-моторным или практическим интеллектом. Образный интеллект направлен на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании в форме образов, в которых заключена мысль как о реальных, так и воображаемых отношениях между предметами и явлениями. Словесно-логический интеллект оперирует мыслями, в которых связи и отношения отражены в обобщенном и отвлеченном виде в словах, знаках и символах. 
В последнее время внимание психологов стал привлекать эмоциональный интеллект, который оказывает большое влияние на познавательную, практическую и коммуникативную деятельность. Особенно большую роль этот интеллект играет в межличностных отношениях. Эмоциональный интеллект направлен на осознание и регулирование эмоциональных отношений, возникающих между субъектами в процессе совместной жизни и деятельности. В связи с этим эмоциональный интеллект можно рассматривать как процесс осмысления существующих и устанавливающихся новых эмоциональных связей и отношений между субъектами, осуществляющими совместное бытие, поведение и деятельность в определенном социокультурном пространстве. 
Все виды интеллекта функционируют в единстве. Причем ведущую роль в каждом виде мышления играет словесно-логический интеллект, благодаря которому все связи и отношения осмысливаются и становятся объектом сознательной умственной деятельности человека. 
Словесно-логическое мышление оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий. Суждение - это мысль о предмете, его свойствах и качествах, о связи его с другими предметами, о их наличии или отсутствии. В суждениях закреплены, посредством слов, результаты практической и познавательной деятельности. Суждения могут быть истинными и ложными, утвердительными и отрицательными, единичными и общими. Высказывая суждения мы рассуждаем о предметах и явлениях, находим в них что-то общее, в результате чего у нас появляются новые знания, которые существуют теперь в форме умозаключений. Умозаключение - это вывод, полученный из нескольких суждений в результате их сопоставления. Существует два вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное умозаключение. 
Индуктивное умозаключение - это общий вывод, полученный в результате сопоставления целого ряда единичных суждений. На основе индуктивных умозаключений человек получает достоверные научные знания обобщенного характера. 
Дедуктивное умозаключение - это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения. Дедуктивные умозаключения дают возможность человеку применять общие отвлеченные знания для познания сущности отдельных предметов и явлений. 
На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира. Понятие – это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями. Оперируя понятиями человек получает возможность познавать законы объективного и субъективного мира, не имея возможности непосредственно воспринимать их. 
Полученные посредством словесно-логического мышления знания являются истинными, убедительными, доказательными и непротиворечивыми. Словесно-логическое мышление связано с наглядно-действенным и образным мышлением, опирается на них и, в свою очередь, делает полученные на их основе знания логически обоснованными и достоверными. У взрослого человека все три вида мышления функционируют в единстве, достигают высокого уровня развития и обеспечивают успешное выполнение разнообразных видов практической и теоретической деятельности. 
Все три вида мышления могут осуществляться стандартно и нестандартно. Стандартное мышление функционирует стереотипно, оперируя одними и теми же, ранее сложившимися, приемами и способами умственной и практической деятельности. Нестандартное, т. е. творческое мышление, характеризуется новыми подходами при решении мыслительных и практических задач и применением необычных средств и способов познания мира. 
По существу необходимость в применении мышления, как высшего познавательного процесса, появляется только тогда, когда надо получить новые знания или найти необычные способы решения какой-либо сложной задачи. В обычной же ситуации человек опирается на восприятие и память, используя накопленный опыт для осуществления стандартных форм поведения и деятельности. 
Творческое мышление начинает функционировать только при наличии проблемной ситуации, которая таит в что-то новое, неизвестное, и для выхода из которой нужно применить новые, необычные способы и средства. Познание нового, неизвестного может осуществляться только на основе применения сложных умственных действий, направленных на получение новых знаний, объясняющих природу и способы существования неизвестного явления. Познать неизвестное можно только через известное, уже познанное человеком. Неизвестное существует среди известных человеку предметов и явлений. Посредством умственных действий он стремится установить связи и отношения, которые существуют между неизвестным и известным. Найдя их человек может понять, что это за объект, чем он похож на другие объекты, чем он отличается от них, каковы его существенные и несущественные признаки и к какой категории объектов его можно отнести. 
Основными умственными действиями, которые применяются в процессе познания нового, неизвестного, являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация. 
Анализ - умственное действие, направленное на мысленное расчленение познаваемого объекта на составные элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями и т. п. В основе анализа лежат внешние гностические действия, которые совершает субъект, исследуя предмет или явление: рассматривает его, ощупывает, прислушивается, если он издает звук, пробует на вкус, нюхает запах. 
Синтез - умственное действие, посредством которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять, какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют. Анализ и синтез тесно связаны между собой. В процессе познания субъект переходит от анализа к синтезу, а от него снова к анализу. Это дает возможность более полно познать как отдельные части объекта, так и его строение в целом. 
Сравнение - умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними. Легко обнаружить сходство между похожими объектами и очень трудно - между противоположными, и наоборот. При помощи сравнения устанавливаются внешние связи между неизвестным объектом с уже известными предметами. Благодаря этому субъект может хотя бы приблизительно понять, что собой представляет познаваемый объект. 
Обобщение - умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им. Общий признак может быть существенным и несущественным. Несущественный общий признак может быть легко обнаружен, так как он находится на поверхности объекта и является его внешним признаком. Познание общих несущественных признаков осуществляется посредством сравнения, которое дает возможность найти сходные признаки. Однако, обобщение по сходным признакам может привести к ошибкам в процессе познания, когда объект причисляют к такому классу, куда он не относится. 
Общий существенный признак - это внутренний признак, который имеет мало заметное внешнее проявление. Для того, чтобы его обнаружить надо совершить такое умственное действие, которое дало бы возможность отвлечься от несущественных признаков и выделить внутренний существенный признак. Это достигается посредством специального интеллектуального действия, которое называется абстрагированием или абстракцией. Абстракция - умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки. Познание общего существенного признака при помощи абстракции возможно только опосредствованным путем с применением специальных приборов и аппаратов, с использованием соответствующих методик научного исследования. 
Выделенный и изученный существенный признак может быть обнаружен и у других объектов, относящихся к данной категории. Умственное действие, направленное на обнаружение у конкретного объекта общего существенного признака, выделенного раннее посредством абстракции, называется конкретизацией. 
Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления. 
Одни мыслят стереотипно, шаблонно, другие - творчески. Отсюда возможен как стереотипный, так и творческий тип мышления. Особенно большое значение в психическом развитии человека имеет творческое мышление. Существует целый ряд признаков, характеризующих творческий тип мышления. 
Самостоятельность мышления является одним из важнейших признаков творческого ума. Люди с творческим типом мышления всегда стремятся проявить самостоятельность в познавательной деятельности, никогда не довольствуются достигнутым, всегда в поиске новых решений, в создании новых оригинальных идей, гипотез и концепций. Самостоятельность мышления проявляется в интеллектуальной независимости, в оригинальности и необычности подхода к познанию нового, неизвестного. 
Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность проявлять творчество в различных областях знаний. 
Гибкость и критичность мышления проявляется в способности критически подойти к результатам умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы и способы его познания. 
Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение неотложных задач, а при наличии необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее. 
Таковы наиболее важные характеристики мышления как познавательного процесса. 
Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста. 
Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях. 
По мнению Ж.Пиаже, можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области. 
Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию. 
В последние годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула. Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с  потенциалами взрослых людей. 
В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением    мыслительной    деятельности.  В результате исследований было выявлено, что мышление ребёнка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс. 
Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями. 
Решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи. 
Важная предпосылка освоения научных знаний, по мнению Я.З.Неверовича - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная. 
Я.З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводит ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С.Выготский, говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым. 
По мнению Я.Л.Коломенского, спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией. 
Как показано Н.Н.Поддъяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов,   воздействию   на   них   с   целью   изменения.   Этот   уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное мышление. 
Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем. Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж.Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов. 
В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий. 
Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать. 
Следует отметить и тот факт, что потенциально-мыслительные способности ребёнка велики. Французский психолог Т.А.Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста. 
Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей. Стоит заметить, что показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, находящаяся в промежутке от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Таким образом, если наивысшая точка развития мыслительных процессов индивида находится на прочном абстрактно-логическом уровне, то степень приращения и ниспадения кривой Т.А.Рибо будет минимальной, следовательно, и потери «качества мышления» с возрастом также будут минимальными. 
Следует отметить ещё одну особенность мышления детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребёнок не может понять на основе вербального общения со взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведёнными Е.Л.Яковлевой. Она отмечала, что объяснение приведённого факта состоит в том, что слово, как таковое, ещё не используется ребёнком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника и видны предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Ведь нередко дети справляются со стоящими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия. 
Однако, дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления - он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. З.А. Зак, подчёркивал, что в этом возрасте развитие образного мышления позволяет ребёнку создавать представления, лежащие в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «...начиная устанавливать зависимость между объектами или явлениями, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения». Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности - он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности. 
 
Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития и имеет онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий. 
По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Так, например, в работе Х.М.Тепленькой было установлено, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов». 
Средства развития мышления детей старшего дошкольного возраста. 
Работа Н.Н.Поддъякова посвящена вопросам развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. Автором проведён ряд психологических исследований по развитию мышления, позволивших разработать методику умственного воспитания в детском саду. Его выводы основаны на том факте, что процесс перехода мышления на боле высокую стадию связан с усложнением деятельности и в процессе деятельности. Будучи развитой в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина и других учёных, эта теория оформилась в «теорию интериоризации». Согласно данной точки зрения «внутренним умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая далее преобразуется в психическую деятельность. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются и сокращаются». Н.Н.Поддъяков выделил два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь - это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования под действием природных сил. Преобразование объектов естественными факторами играют важную роль в формировании динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений. Второй путь - формирование представлений в «процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического   преобразования    предметов    выступают    как    мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы    имеют    для    обнаружения    скрытых,    непосредственно    не воспринимаемых   сторон,   свойств   и   связей   предметов. 
Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка в специально организованную деятельность стимулирует переход к абстрактно-логической форме мышления. 
Важным условием повышения уровня интеллектуального развития является представления ребёнка как субъекта деятельности. Это приводит к появлению у детей способности к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности действий и поведения ребёнка. 
Среди современных подходов к аспекту интеллектуального развития особого внимания заслуживает концепция В.И.Логиновой, которая показала, что разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста, включающей в качестве подсистемы знания из разных областей действительности, представляют перспективное научное направление, которое позволяет существенно повысить уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста. 
Е.И.Корзакова   в своих исследованиях сравнивала усвоение дошкольниками   разных   возрастов   высших   логических   операций   в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в практической и игровой деятельности. 
Аналогичные данные были установлены З.М.Истоминой по произвольному запоминанию и З.М.Богуславской, изучавшей усвоение детьми 3-8 лет обобщённых понятий. 
Специфика учебных задач состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий при решении некоторого класса конкретно-практических задач. Мыслительные действия ребёнка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки. 
Кроме того, необходимым условием развития мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации. 
Н.Н.Поддъяков указывает, что центральным моментом формирования   мыслительной   деятельности   дошкольников   является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата,  который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания. Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако, сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс. 
Мышление ребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г.Коленцевой и её сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции. 
Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка. 
Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредством логических операций. 
В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий. 
Все действия, входящие в деятельность учения можно разделить на два класса - общие и специфические. 
Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например умение планировать свою деятельность, умение контролировать свои действия и т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приёмы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных, специфических знаний. К числу логических приёмов относятся сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации. К общим видам деятельности относятся также умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и т.д. Условно их можно объединить в группу «психологических» ввиду их прямой взаимосвязи с основными психическими процессами. 
Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. 
Указания, относящиеся к способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату («что делать»). При усложнении мыслительного процесса эти различия исчезают, и ребёнок с достаточным вниманием пытается выполнять инструкции, относящиеся к действию в целом. 
Однако, сам способ действия может быть задан ребёнку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребёнок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания. 
Конечно, здесь ещё не идёт речь о самостоятельном поиске ребёнком обобщённого способа действия, ребёнок получает способ в готовом, достаточно конкретном виде. Важен сам факт возможности его осознания и применения дошкольником. Поначалу ребёнок имеет конкретный опыт обращения с предметами, а позже переходит к абстрагированию на основе приобретённых знаний. Когда ребёнок сравнивает, упорядочивает, измеряет, речь идет о проявлении математического мышления. Ребёнок овладевает сенсорным и моторным опытом, развивая при этом математические способности. По Монтессори, дети довольно рано могут овладеть математическими знаниями, и математика может стать такой же близкой и естественной, как и речь, если преподносить эти знания особым способом. 
Таким способом может стать игра. Однако, для осуществления на практике процесса активизации и совершенствования мышления, необходимо определить механизмы взаимосвязи между игровой и познавательной деятельностью. 
Д.Б.Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения  другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека. 
Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное.  Л.С.Выготский рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека. 
Всё вышесказанное позволило выделить в качестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительной деятельности, следующие моменты: 
1.            появление произвольности  в поведении  и  познавательных  процессах; 
2.            способность действовать по образцу и инструкции; 
3.            умение   оценить   свою   работу   и   работу   других; 
4.            способность    подчиниться     к    требованиям     и     правилам     ситуации; 
5.            способность    к    общему    способу    действия    в    условиях    решения определённого типа задач; 
6.            способность   осуществлять    контроль   за   собственными   действиями. 
Основой формирования высших форм мышления у детей дошкольного возраста является их активное участие в разных видах деятельности: трудовой, продуктивной, игровой, общении. Причём, между разными видами деятельности существует внутренняя психологическая взаимосвязь, которая позволяет усмотреть комплексное и целенаправленное использование их в качестве инструмента формирования мышления. 
Всю совокупность методик по формированию и развитию мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две группы: 
1.            методики, формирующие мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада, 
2.            методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе. 
К первому подходу можно отнести следующие частные методики. 
Авторским коллективом под руководством Л.А. Венгера в 1994 году была разработана специальная программа «Развитие». Её особенность заключалась в выраженной ориентации на развитие умственных способностей и творчества детей в дошкольном возрасте. 
Согласно этой программе основной задачей развития умственных способностей, начиная со средней группы, является развитие у детей способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путём формирования   у   детей   действий   по   построению   и   использованию наглядных моделей разных типов. 
Овладение наглядным моделированием в старшем дошкольном возрасте осуществляется по нескольким линиям. Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений: пространственных, временных и логических. Вторая линия касается степени обобщённости моделируемых отношений внутри каждого типа. Третья линия состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. 
Ко второй группе методик можно отнести методики Дъёнеша, Кюизенера и М.Монтессори. Игры и упражнения с использованием блоков Дъёнеша и полочек Кюизенера и Монтессори-материал используются как на занятиях, так и в свободные часы, как в детском саду, так и дома. 
Палочки Кюизенера как дидактическое средство соответствует особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям. Работа с палочками позволяет перевести практические действия во внутренний план, создать полное, и, в то же время, достаточно обобщённое представление о понятии. 
С помощью палочек Кюизенера можно ещё в детском саду сформировать у детей такие логические умения, как умение выделять признаки предметов, умение сравнивать предметы по их свойствам, осознать смысл логических слов «не», «и», «или». 
М.Монтессори разработала образовательно-саморазвивающую программу, построенную на психологических основах. Принципиальное соединение психологических и педагогических аспектов обучения - не нововведение. К этой проблеме обращались многие специалисты, как зарубежные, так и отечественные. Существует достаточное количество разнообразных образовательных программ, построенных по указанному принципу. Основополагающей позицией организации образовательного процесса является использование психологических приёмов при осуществлении педагогического воздействия. Причём, в данном контексте педагогическое воздействие понимается, как учебно-информационное. 
Однако, программы обучения, основанные на данном принципе, рассчитаны, в основном, на школьный период. Спецификой же дошкольного возраста можно считать малоэффективность учебного (педагогического) воздействия, ввиду несформированности учебной деятельности как таковой.  Таким образом,  означеная  принципиальная позиция в дошкольном возрасте должна быть трансформирована с учётом ведущего типа деятельности данного периода - игры, и принципов организации воздействия. 
Одним из путей выхода в данной ситуации можно считать систему саморазвития и самообучения ребёнка в дидактически подготовленной развивающей среде Марии Монтессори. 
Концептуальные положения Марии Монтессори состоят в следующем: 
1.            обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает; 
2.            сознание ребёнка является  «впитывающим»,  поэтому  приоритет дидактики    -    организовать  окружающую    среду    для    такого «впитывания»; 
3.            в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах; 
4.            сущность разума в упорядочении и сопоставлении; 
5.            отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения информации; 
6.            мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного  к  наглядно-образному,   и  только  после этого достигается абстрактный уровень. 
Теория построена на идее впитывающего сознания: с первого дня появления на свет ребёнок, как губка впитывает всё, что его окружает. Сенсомоторика - зрение, слух, осязание, обоняние - является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума. Стоит соответственно обустроить окружающее ребёнка культурное пространство и профессионально поддержать малыша, как можно увидеть чудо раскрытия человеческой природы. Таким образом, деятельность учителя должна, прежде всего, быть направлена на социальную работу с детьми. 
Интересной представляется и ещё одна идея Монтессори -антропологическая: природное свойство человеческой психики воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определённые периоды детства, так называемые сензитивные периоды. Можно добиться результатов в развитии ребёнка, не обращая внимания на эти периоды. Но это потребует от взрослого большего усилия воли, труда и напряжения. В то время, как именно в эти моменты индуцируется учебный процесс, то есть сама среда делает возможным действие созидательных начинаний маленького человека и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит, с одной стороны, через среду, а с другой - через непрерывное поступательное движение сознания. 
Главная форма обучения по системе Монтессори - самостоятельная, индивидуальная работа детей с использованием особого игрового материала или специально разработанный индивидуальный урок. Преподаватель в этом случае, должен до последней возможности ограничивать своё вмешательство, но вместе с тем не должен допускать, чтобы ребёнок «утомлялся чрезмерными усилиями саморазвития. Прямая задача преподавателя заключается в том, чтобы научить ребёнка точной номенклатуре, которая заключается в простой ассоциации названия с предметом или с абстрактной идеей, выраженной названием. 
Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из психологических принципов, изложенных М.Монтессори, обеспечивающих эффективность процесса обучения. 
К проблеме введения элементов логики при обучении математике в детском саду относится также разработанный Е.А.Пономарёвой интеллектуальный     тренинг,     который     способствует     комплексному развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в начальной школе. 
Методика построена по типу формирующего эксперимента. До и после     тренинговых     занятий     проводится     обследование детей, позволяющее определить развивающий эффект обучения. В результате экспериментального апробирования методики были получены данные, свидетельствующие о том, что, во-первых, при решении детьми системы задач, распределённых по степени сложности и по характеру игрового и учебного материала, происходит выделение и обобщение приёмов умственной деятельности; во-вторых, основным условием продуктивного решения развивающих задач является использование знакового опосредования, то есть действия моделирования; в-третьих, одновременное развитие основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического - позволяет сформировать у детей умение управлять своими практическими, образными и логическими действиями при решении задач, а также умение рассматривать различные варианты достижения поставленной цели и умение рассуждать. 
Неслучайно, что авторы отводят математике особое место в процессе формирования мышления. Дело в том, что ни одна другая наука не даёт возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению. Ни один другой предмет не может дать возможность познать процесс анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение. 
Кроме того, математические материалы тесно связаны с материалами для развития чувств, поскольку соответствуют сенсомоторным потребностям ребёнка. Работа с этими материалами даёт ребёнку возможность прийти к удивительным открытиям и одновременно приобрести точный подход, необходимый в математике. После тщательного разъяснения, как обращаться с математическим материалом, ребёнок переходит к многочисленным упражнениям на повторение основных действий, которые дают ребёнку возможность самостоятельно применять полученные результаты и учиться абстрагировать. 
Уметь различать - характерная черта мышления. Различать - это значит группировать. Таким образом, сенсорные упражнения - это упражнения в различении   и   классификации.   Размер,   форма,   шероховатость,   вес, температура, вкус, звук, цвет - чем больше сенсорных эталонов в запасе у ребёнка, тем глубже и осмысленней его мыслительные процессы. Следовательно, для того, чтобы научиться мыслить, необходимо правильно научить сравнивать и группировать, т.е. правильно различать. В свою очередь, умение правильно различать приобретается детьми только через сенсорную гимнастику, т.е. через систему упражнений по развитию органов чувств. 
Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся и появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности. 
Существующие известные системы обучения дошкольников имеют ряд    серьёзных   изъянов.    Привнесение    в    дошкольные    учреждения школьных уроков привело к искажению самой сути дошкольного воспитания, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к детям, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности. 
Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако, место игры в обучении так чётко и не было определено. Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности.

Понятие о мышлении

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его  понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать  самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого  отражения и преобразования человеком  действительности. Мышление порождает  такой результат, какого в самой  действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно  имеется и у животных) также  можно понимать как получение  новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. 
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делают определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. 
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. 
Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.  
Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Компоненты мышления

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его  итогом является не образ, а некоторая  мысль, идея. Специфическим результатом  может выступать понятие. 
Понятие – это форма мышления, в которой отражается общие и существенные свойства предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие "дерево" входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр.  
Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово "стул" не сядешь, и словом "хлеб" сыт, не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и oбобщает затем данным понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.  
Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием не простая "передача" знаний, например, от взрослого ребенку. Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретного человека. Здесь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о которых предшествующие поколения еще не создали понятий.  
У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребёнка, т.е. с тем содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи. Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они не летают. Или: хищные животные "вредные" или "страшные", например крысы, мыши, а кошка не хищник, она домашнее животное, ласковая).  
В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия.  
Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит указание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием.  
Итак, существенные признаки понятий это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существа предмета или явления.  
Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления — опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами. 
Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними.[12] Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других - различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнаруживается много различий. 
Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книга можно классифицировать по авторам, по содержанию, по жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации. 
Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи. 
Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. 
Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении мы выделяем стебель, корень" цветы" листья и пр. В данном случае анализ — мысленное разложение целого на составляющие его части. 
Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мысленное выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр. 
Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое" но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли — доказательство" объяснения и пр. 
Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы" слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения — в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии — отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д. 
Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, 
сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств). 
Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная характеристика этих героев, этих деятелей. 
Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа — мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр. 
Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. 
Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство — электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак — движение и мыслить о движении вообще, изучать движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия — смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр. 
Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом "фрукты", соединены сходные (существенные) признаки, которые имеются в яблоках, грушах, сливах и др. 
В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях выводах, правилах… Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов, явлений, фактов. 
Конкретизация — это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внимание. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем, виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.

Виды мышления

Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов  осуществляется по разным основаниям. 
Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. 
Во-вторых, по степени развернутости и характеру протекания процесса мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление. 
В-третьих, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать характер результатов мышления, мы можем иметь репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление. 
В-четвёртых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и некритическое мышление. 
Но рассмотрим подробнее виды мышления человека. 
Понятийное (абстрактно-логическое) мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятное мышление характерно для научных теоретических исследований. Степень его логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с познаваемой действительностью. 
Образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие мыслительные образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно смог усмотреть решение интересующей его задачи. 
Оба рассмотренных вида мышления – понятийное и образное – в действительности как правило сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, объективно-понятийное. Без того, или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле. 
Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит наглядными образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными образами в данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения исполнения этой деятельности. 
Образное мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным мышлением по отношению к познаваемым единичным предметами практическим действиям, направленным на овладение ими. Однако наглядно-образное мышление не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной действительности, не выражаемым каким либо наглядным образом. Например, у людей нет таких образов, которые непосредственно могли бы отразить такое понятие как "сила", "стоимость", "справедливость", "добро", "честность", "истина" и др. Познание таких явлений возможно благодаря абстрактно-логическому мышлению. 
Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь. 
Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. 
Теоретическое мышление – это вид мышления, направленный на открытие законов, свойств предметов. 
Практическое мышление – это мышление, направленное на воплощение открытых закономерностей и свойств в практической деятельности. 
Дискурсивное или умозаключительное мышление – это поэтапно развернутый мыслительный процесс. 
Интуитивное мышление – это быстро протекающий, с отсутствием четко выраженных этапов, минимально осознанный мыслительный процесс. Здесь окончательный результат достигается без знания или придумывания промежуточных этапов. 
Репродуктивное мышление – мышление, применяющее готовые знания и умения. Мы можем четко прослеживать ход мысли другого человека, прекрасно понимать ход и логику мысли писателя, ученого, разбираться в современных сложнейших знаниях и прочее. 
Продуктивное (творческое) мышление – это мышление направленное на создание новых идей, на открытие новых или усовершенствование решений той или иной задачи. 
Критическое мышление – вид мышления, направленный на выявление недостатков в суждениях других людей, на оценку себя и своих возможностей. 
Некритическое мышление противоположное критическому.  
Давая характеристику основным видам мышления, важно упомянуть о творческом мышлении и интеллекте человека. 
Творческое (продуктивное) мышление направлено на создание новых людей, на открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. Все творческие задачи имеют одну особенность: необходимость использования нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений.  
При решении творческих задач необходимо направлять мысль необычным путем.  
Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Чтобы сгладить эту конкуренцию, необходимо у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте В жизни большинства людей, для того, чтобы их творческая отдача была максимальной необходимо разумное сочетание творческого и критического  
мышления. 
С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнородных задач. 
Отметим наиболее важные качества ума: 
а) глубину мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть дальнейший ход событий. Качеством, противоположным глубине ума, является поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного; 
б) широту мысли, заключающуюся в способности охватить вопрос в целом, когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с ним связано, и в тоже время не упускают из виду детали процесса или явления; 
в) гибкость ума, т.е. — умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятых мнений. Люди не отличаются этим качеством, умеют думать и действовать только по шаблону, проявляют инертность мысли, боятся нового; 
г) критичность ума, т.е. умение не принимать на веру любое 
положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическому рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь  
после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его.  
Отметим, что перечисленные виды мышлений выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими суждениями лежит реальный смысл, т. к. понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из названных четырех видов мышления сам по себе может развиваться, относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму. 
Следует отметить, что взрослый человек обычно не пользуется каким-то одним видом мышления в "чистой форме". Поэтому одной из задач обучения является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к другому в процессе рения задач. Последнее, однако, не исключает индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, связанных с предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления. Это может быть обусловлено рядом факторов: особенностями личного опыта, развития речи, воображения, уровнем овладения мыслительными операциями. 
Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение – это высказывание, содержащие определенную мысль. Умозаключение – представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений). Выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, определяющие направленность мысли от частного к общему, или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных. 
Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления часто вмешиваются, изменяя его, эмоции. 
Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без повышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимизма, обеспечивающего разумность мышления. 
В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функцию. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, пределах которого находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций проявляется в том, что они способны активировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется правильно, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

Связь мышления с  психическими процессами личности

Мышление тесно связано  с памятью, с обладанием определенного  запаса знаний. Попытки развить свой ум, не приобретя знаний бесплодны. Встречаются люди, охотно рассуждающие о предметах, которые они не знают, но рано или поздно таких людей  разоблачают, и их мышление, их доказательства без конкретных знаний оказываются  пустыми словами. Велико значение мышления для памяти, выражающееся в организации  заучивания, в осмысливании заучиваемого материала. Есть связь мышления и  с воображением. Всякое планирование требует совместной работы мышления и воображения, так как надо в какой-то мере представлять с помощью воображения то, что планируется, намечается осуществить. Творческая деятельность продуктивна в том случае, если в ней есть достаточный полёт воображению, регулируемый мыслью. 
Исключительно важная особенность мышления — его неразрывная связь с речью. Выделяя нечто, общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!) 
В системе языка за каждым, словом исторически закреплено определенное значение. Значение слова — это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. В тесной связи речи и мышления может убедиться каждый, если поставит перед собой вопрос: На каком языке думают? 
Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово — не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия это омонимы, например, ключ, коса, ручка и др. И одно понятие может быть выражено разными словами — это синонимы; например, путь — дорога, задира—забияка, граница—рубеж и другие. 
Как и все психические процессы, мышление представляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление — это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений. 
Физиологические механизмы собственно речи — это второсигнальная деятельность коры, которая является сложной координированной работой многих групп нервных клеток коры головного мозга. 
Итак, среди процессов умственного развития или познавательной деятельности процесс мышления занимает особое место. Когда говорят об умственном развитии человека, то имеют в виду главным образом то, как этот человек мыслит. Все познавательные процессы – ощущение, восприятие, память и воображение получают эффективность прежде всего благодаря тому, насколько они осмысленны.

Развитие мышления в дидактической игре

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого  на ребенка. В то же время игра –  основной вид деятельности детей. Таким  образом, дидактическая игра имеет  две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

Наглядно-действенное мышление формируется  в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Неоценимую помощь в развитии логического  мышления окажут такие упражнения:

• «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех;
• придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию;
• загадки и логические задачи, головоломки, которые широко представлены в дидактических играх.

Выше были приведены упражнения, направленные на развитие различных  видов мышления. Однако практика показывает, что такое разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому можно предложить целый ряд дидактических игр, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.