Шпаргалка по "Педагогике"

  Принцип— это руководящая идея, основное правило или требование к деятельности.

Принципом обучения называют исходные требования к процессу обучения, вытекающие из закономерностей его эффективной организации. В современной дидактике выделяют следующие принципы:

•   гуманистическая целенаправленность (обучение и воспитание всесторонне развитой личности с учетом ее индивидуальности и социальных условий);
•   связь с жизнью, с задачами, которые решают общество, коллектив, личность в их единстве;
•   сотрудничество преподавателя и студента, семьи и общественности, трудового (студенческого) коллектива в достижении намеченных задач обучения и воспитания;
•   научность в организации обучения (разработка целей, отбор содержания, выбор методов и форм организации обучения, разработка новых технологий обучения);
•   наглядность, единство абстрактного и конкретного, материально-предметного, наглядно-образного, словесно-знакового и др.;
•   доступность в обучении, единство научного и эмпирического, учет индивидуальных уровней развития творческих способностей обучающихся;
•   прочность, систематичность и последовательность в реализации содержания и использования новых технологий, методов, форм организации на разных этапах обучения;
•   сознательное и активное отношение учащейся молодежи к обучению при руководящей роли преподавателя;
•   сочетание различных форм, методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания;
•   создание необходимых условий для обучения.

6. Сущность, цели и задачи воспитания. Движущие силы, закономерности и принципы процесса воспитания

   Процесс воспитания имеет свои особенности. Он всегда носит целенаправленный характер; является многофакторным (оказывают влияние семья, среда, общественность, воспитательные учреждения), длительным и непрерывным, комплексным. Для воспитательного процесса характерны отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия, а также неодинаковость результатов воспитания, что связано с индивидуальными особенностями воспитанников.

Для процесса воспитания присуща двусторонность, т. е. обязательное участие в нем и взаимодействие двух сторон — воспитателя и воспитуемых. В процессе воспитания воспитанник выступает и как объект воспитания, и как субъект, который сам совершает определенные действия, усваивает нормы поведения, определяет ту или иную линию поведения в своих отношениях с сокурсниками и коллективом в целом.

Таким образом, процесс воспитания — это целенаправленный педагогический процесс взаимного активного воздействия при руководящей и направляющей роли воспитателя. Его сущность состоит в организации жизнедеятельности каждого студента и группы в целом, выработке у них стойких положительных норм поведения, принятых в обществе.

Воспитание осуществляется двумя  универсальными путями: средствами духовного воздействия и включения человека в различные виды деятельности, которая дает ему возможность усвоить социальный опыт, направленный на формирование гуманистических межличностных и общественных отношений в реально существующих или специально созданных условиях.

Основные задачи процесса воспитания:

•   формирование национального сознания, любви к своему народу, родной земле, готовности ее защищать;
•   обеспечение духовного единства поколений, воспитание уважения к родителям, женщине-матери, культуре и истории родного народа;
•   формирование высокой языковой культуры;
•   воспитание духовной культуры личности, создание условий для свободного выбора ею мировоззренческой позиции;
•   утверждение принципов общечеловеческой морали: правды, справедливости, патриотизма, трудолюбия и др.;
•   обеспечение высокой художественно-эстетической осведомленности и воспитанности личности;
•   формирование экологической культуры и гармонии ее отношений с природой;
•   развитие индивидуальных способностей и талантов молодежи, обеспечение условий ее самореализации;
•   обеспечение физического развития молодого поколения, охрана и укрепление его здоровья;
•   формирование умений межличностных отношений и подготовка молодежи к жизни в условиях рыночных отношений.

Эффективность процесса воспитания определяется закономерностями и внутренними противоречиями, которые являются его движущими силами. К ним относятся противоречия внутренние и внешние. Внешними являются противоречия между внешними требованиями и поведением самой личности, внутренними — противоречия между притязаниями личности воспитуемого и его возможностями, между потребностями и способами их удовлетворения и др.

Отсюда вытекают соответствующие  закономерности, обусловленные противоречиями между целями и характером их достижения в системе воспитания и самовоспитания; между требованиями, которые выдвигает государство к коллективу и личности, и социальным опытом, возможностями их выполнения; между новыми потребностями и интересами воспитанников и уровнем готовности последних к их реализации, что определяется достижениями культуры, деятельности и человеческих отношений; между авторитарными отношениями и отношениями сотрудничества в обществе и коллективе.

В организации и управлении учебно-воспитательным процессом важная роль отводится принципам воспитания. Основные из них следующие:

•   принцип народности—единства общечеловеческого и национального; любви к родному краю, его культуре, народным традициям;
•   принцип природосообразности воспитания (учета многогранности и целостности природы человека, его возрастных, анатомо-физиологических, региональных особенностей);
•   принцип культуросоответствия воспитания;
•   принцип гуманизации, демократизации воспитания;
•   принцип непрерывности воспитания;
•   принцип этнизации воспитания (наполнение воспитания национальным смыслом, развитие национального самосознания, чувства принадлежности к своему народу);
•   принцип дифференциации и индивидуализации процесса воспитания;
•   принцип последовательности, систематичности, вариативности и интегративности форм и методов воспитания;
•   принцип активности и сознательности личности;
•   связь воспитания с жизнью и практикой;
•   принцип воспитания в коллективе;
•   принцип единства требований и уважения к личности;
•   принцип соответствия возрастным и индивидуальным особенностям личности.

Эти принципы, отражая общие закономерности процесса воспитания, определяют требования к содержанию, организации и методам воспитательного процесса.

7.Методы обучения. Классификация методов обучения. Классификация средств обучения.

Как научная категория в общем значении метод — это способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность, подчиненная решению конкретной задачи. В дидактике метод обучения означает упорядоченный способ достижения учебно-воспитательных целей. Методы обучения являются носителями функций обучения: образовательной, которая оптимально способствует приобретению обучающимися научных знаний, умений и навыков и на их основе формирует научное мировоззрение; воспитательной, которая целенаправленно формирует определенную систему эмоционально-ценностных отношений личности (субъекта) к окружающему миру (трудовых, государственно-правовых, патриотических, эстетических, национально-этических, экологических и др.); развивающей, которая развивает психические процессы и состояния личности; мотивационной, которая стимулирует интересы и положительные мотивы обучаемых к учению; организующей, которая связывает в единую систему цель, содержание и организацию учебного процесса с учетом особенностей и интеллектуального уровня развития обучаемых, мастерства педагога, материально-технического обеспечения процесса обучения.

При выборе методов необходимо учитывать  цели и задачи обучения; особенности  содержания обучения; уровень развития коллектива и каждого обучаемого в отдельности; возможность использования разнообразных организационных форм обучения; умения и навыки преподавателя, его личный опыт.

Выделяют методы общие и частные. Общие разрабатывает дидактика, частные—методики преподавания предметов.

Прием—часть метода, его этап. Овладеть приемами—значит найти путь реализации метода, последовательность учебных действий, закрепляющихся в навыках и привычках. В общем виде приемы можно разделить на логические (постановка проблемы, выявление признаков, сравнения, выводы, обобщения), организационные (запись плана, ответ по плану, ответ у доски, демонстрация, наблюдение по плану, разделение работы по операциям), технические (вопросы на доске, анкеты, прикрепление рисунков к доске, использование таблиц, постановка вопросов). Например, известный педагог-новатор В. Шаталов называл 300 приемов, которыми он владеет.

Метод должен целенаправленно развивать  понятия (знания), практические умения и навыки на основе мыслительной деятельности обучаемых. Поэтому очень важно знать путь метода. Путь метода — это логическое построение изложения материала, ведущего к познанию, развивающего понятия.

Каждый метод имеет два пути: дедуктивный и индуктивный. Дедуктивный путь мышления или изложения состоит в движении от общих положений, принципов к разъяснению отдельных фактов или подтверждению общих положений фактами. Дедукция применяется при анализе и тесно связана с ним. Индуктивный путь — от фактов к обобщению. Индукция связана с синтезом, она позволяет строить обобщающие умозаключения.

Дедуктивный и индуктивный пути есть в каждом педагогическом методе, в каждом его виде и форме. Задача педагога состоит в том, чтобы с помощью разнообразных методов и приемов вести обучающихся от конкретно-образного к конкретно-понятийному и абстрактно-понятийному мышлению. Этого требует диалектический путь познания истины, который идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Задачи обучения многозначны. Их невозможно решить каким-то универсальным методом, поскольку его просто не существует. Различные требования обучения вызывают необходимость использования в учебном процессе многообразия методов, их многочисленных комбинаций. В дидактике описано более 400 методов, еще больше их описано в частных методиках. Несмотря на это вопрос о классификации методов обучения окончательно не решен, до сих пор не создана общепринятая классификация методов обучения.

В истории дидактики проблема методов  не выделялась отдельной проблематикой—она  рассматривалась в контексте  всех элементов процесса учебной деятельности. В XIX—начале XX в. каждый учитель гимназии создавал свою методику, которая состояла из индивидуальных находок, подсказанных собственным опытом или опытом, описанным в педагогических журналах того времени. Однако поиски новых, оригинальных методов не увенчались успехом, поэтому с 20-х годов XX в. дидактика вернулась к стандартным методам, а отсюда и возникла проблема их классификации.

Перед  Второй мировой войной все  методы подразделяли на три группы: словесные, наглядные, практические. С 50-х годов классификация методов в связи с глобальными исследованиями ученых-дидактиков и опорой на передовой педагогический опыт учителей-практиков стала рассматриваться в разных аспектах.

Методы стали подразделять в  зависимости от основных дидактических задач на методы приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; творческой деятельности, закрепления и проверки знаний и умений (М. Данилов, Б. Есипов). В соответствии с характером деятельности обучаемых выделяли такие методы, как информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский (М. Скаткин, И. Лернер).

Предложены были и другие классификации, в которых сочетались методы преподавания и учения: информационно-обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, объяснительно-побуждающий, частично-поисковый, поисковый (М. Махмутов и др.).

В современной дидактике выделяют три большие группы методов (Ю. Бабанский, Т. Ильина, Г. Щукина и др.):

1.   методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические);
2.   методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы стимулирования интереса к учению — мотивация; познавательные игры, учебные дискуссии; методы стимулирования долга и ответственности—метод разъяснения цели учебного предмета; требования к изучению предмета; поощрение и наказание в обучении);

3)  методы контроля и самоконтроля (методы устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля). Выделяют также бинарные методы, которые классифицируются по двум формам: наглядной (методы наглядно-информационный, наглядно-проблемный, наглядно-практический, наглядно-эвристический, наглядно-исследовательский) и практической (методы практическо-эвристический, практическо-проблемный, практическо-исследовательский). Эта классификация позволяет преподавателю действовать комплексно, находя тот набор методов обучения, который объединяется с его формами.