Психолого-педагогические основы активных методов обучения

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает  проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной  работы студентов над учебной  ситуацией покажет, удачно ли  тема вписывается в контекст  курса, правильно ли выбран метод  проведения занятий, хорошо ли  студенты ориентируются в изучаемых  проблемах, можно ли что–либо  изменить к следующему занятию  и т.д.

12. Принцип экономии учебного  времени. Активные методы обучения  позволяют сократить затраты  времени на освоение знаний  и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение  практическими приемами работы  и выработка навыков осуществляется  одновременно, в одном процессе  решения задач, анализа ситуаций  или деловой игры. Тогда как  обычно эти две задачи решаются  последовательно, вначале студенты  усваивают знания, а затем на  практических занятиях вырабатывают  умения и навыки.

13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний  происходит после завершения  обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных  работ или рефератов с последующей  их защитой. Но это формы проверки  знаний не в каждом случае  могут установить количество  и качество приобретенных умений  и навыков. Для выходного контроля  успешно используются активные  методы обучения: серия контрольных  практических заданий, проблемных  задач и ситуаций. Они могут  быть индивидуальными и групповыми.

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

1) подчинить процесс обучения  управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное  участие в учебной работе как  подготовленных студентов, так и  не подготовленных;

3) установить непрерывный  контроль за процессом усвоения учебного материала.

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации учебной деятельности студентов. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высоко квалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Классификация методов активного обучения

Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

-                    источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

-                    методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);

-                    тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

-                    уровень познавательной самостоятельности  студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

-                    уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

-                    дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации  и контроля);

-                    вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы  организации самостоятельной учебной  деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.

Вклад в разработку классификации активных методов обучения внесли Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И.Маршев, Ю.М.Порховник, В.И.Рыбальский, Т.П.Тимофеевский и др.

Рассмотрим классификацию методов активного обучения для ВУЗа предложенную Смолкиным А.М.. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап – первичное овладение  знаниями. Это могут быть проблемная  лекция, эвристическая беседа, учебная  дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы  такие методы как коллективная  мыслительная деятельность, тестирование  и т.д.

3 этап – формирование  профессиональных умений, навыков  на основе знаний и развитие  творческих способностей, возможно  использование моделированного  обучения, игровые и неигровые  методы.

Применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.

Обычно активные методы обучения применяются в комплексе с традиционными методами. Активные методы охватывают все виды аудиторных занятий со студентами. В частности к числу важнейших видов этих методов относится проблемная лекция, которая была описана нами выше.

Для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет учет особенностей вузовского обучения, которое требует перестройки у студентов стереотипов учебной работы сложившейся в школе и вооружение новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда вытекает следующее, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы студенту самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Из этого можно сказать, что нужны новые методы и подходы в обучении, которые могли научить студентов учиться, т.е. самостоятельно находить и усваивать нужную информацию. Ведь, то, что усвоено самостоятельно, методом проб и ошибок усваивается лучше. Роль педагога направить, указать путь, но не давать все в готовом виде, подвести итог проделанной самостоятельной работы студента, указать на ошибки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников:

 

1. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2000

3. Матюшкин А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. М., 1977

4. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления. М., 1980

5. Педагогика / Под ред. Харламова И.Ф. М., 1997

6. Петровский А.В., Ярошевский М.В. Психология. М., 2000

7. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991

8. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996