Формирование элементов логического мышления у умственно отсталых детей на основе изучения явлений природы

    Влияние родной  природы каждый из нас  в   большей  или  меньшей   степени испытал на себе, и знает, что  она  является  источником  первых  конкретных знаний и тех  радостных  переживаний,  которые  часто  запоминаются  на  всю жизнь.

       Ознакомление  с природой, с явлениями природы  – это средство образования   в  сознании  реалистических  знаний   об   окружающем   мире,   основанных   на чувственном    опыте.   

    Основная задача  в умственном воспитании –  образования у детей знаний  о неживой природе, о растениях, животных и простейших, доступных  чувственному восприятию  детей,  связях  между  объектами  и  явлениями  природы.   Нужно показать  детям  природу  такой,  какой   она   есть   в   действительности, воздействуя на их органы чувств.

    Усвоения детьми  знаний  должно  быть  тесно   связано  с  развитием   их

познавательных способностей –  сенсорного  аппарата,  логического  мышления, внимания, речи, наблюдательности, любознательности.

    Для  развития  мышления  и   формирования   основ   материалистического

миропонимания нужно  знакомить детей  с  предметами  и  явлениями  природы  и подводить к осознанию связи и отношений между  ними.  В  процессе  осознания причинных связей и отношений между явлениями природы развивается мышление.

    Неотъемлемая  часть  умственного  воспитания  –   сенсорная   культура,

направленная  на  совершенствование   анализаторов,   накопление   у   детей чувственного  опыта,  что  является  основой  для   последующих   обобщений, формирования  элементарных  природоведческих  понятий.  Сенсорная   культура осуществляется в процессе ознакомления детей с многообразием  форм,  красок, звуков в природе, развития у них умения наблюдать.

    Приучая   наблюдать,  то  есть  целенаправленно   сосредотачиваться на явлениях природы, мы тем самым развиваем внимание детей,  которое  находится в  тесной  связи с общим умственным  развитием.    Интерес к природе тоже необходимо воспитывать. Показывая детям,  что и

как надо наблюдать у  животных и растений, обращая  внимание  на  их  внешний вид, движения повадки, формируется не только знания о природе,  но и отношение детей к ней.

    Данные   исследований   последних   лет   показывают,   что    развитие

любознательности повышается в  связи  с  приобретением умений  находить  существенные  признаки  у  растений  и   животных   и устанавливать связи между строением  отдельных  органов  и  условиями  жизни растений и животных.

2.1 Анализ раздела «Ознакомление с окружающим и развитие речи» в программе «»

   Настоящая программа предназначена для работы с детьми-инвалидами, имеющими выраженную степень интеллектуальной недостаточности, проживающими в условиях детских домов-интернатов.

Программа рассчитана на четырехлетний срок обучения (возраст  детей от 4 до 8лет) и составлена с  учетом пятидневной недели. Материал каждого раздела программы изложен  по годам обучения. Сделано это с целью реализации более четкого и систематизированного подхода к продвижению ребенка-инвалида по данной программе. Основными критериями продвижения ребенка являются примерные показатели результативности обучения (примерный перечень усвоенных умений), приводимые в конце каждого года обучения. Учитывая разноуровневый характер интеллектуального недоразвития, эмоционально-волевых расстройств и пр., авторы программы предлагают материал, который может быть освоен детьми в разном объеме. Именно поэтому показатели сформированности умений называются «примерными», т.к., зачастую, требуется составление индивидуальной программы для воспитанников детских домов-интернатов, что и может быть сделано на основе предлагаемых материалов.

Программа адресована учителям-дефектологам, имеющим высшее дефектологическое образование (по специальности олигофренопедагогика), и воспитателям со средним и высшим дошкольным образованием.

В программе представлены организация и содержание воспитательной и коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей личности дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности и сложившихся представлений о структуре дефекта при органическом поражении ЦНС. В качестве первичного нарушения выступает выраженное недоразвитие интеллектуальной деятельности. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны развития ребенка: мотивационно-поребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь).

Учитывая особенности  развития личности и трудности усвоения норм адаптивного поведения у  дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности, авторы программы выделяют приоритетные направления этой работы в условиях ДДИ:

1. формирование механизмов адаптивного поведения;
2. формирование основ сенсорно-перцептивной деятельности как базы для формирования системы представлений об окружающем мире и самом себе;
3. формирование основ социально-бытового ориентирования

Рассмотрим наиболее интересующее нас направление в  работе  «Формирование основ сенсорно-перцептивной деятельности как базы для формирования системы представлений об окружающем мире»

Состояние сенсорно-перцептивной деятельности дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности определяется рядом объективных и субъективных факторов. Сенсорные нарушения в виде патологии зрения и слуха, изменения порога  чувствительности (снижения проприоцептивной, вестибулярной и др. видов чувствительности), характер и тяжесть двигательных нарушений (от темповых задержек в развитии двигательных функций до изменения мышечного тонуса и выраженной двигательной патологии в виде парезов и параличей) предопределяют качественные особенности восприятия и переработки любой сенсорной информации. Сужается диапазон восприятия раздражителей различной модальности (зрительной, слуховой, тактильной и др.). Часто отмечается несоответствие ответной реакции силе раздражителя. Активность процессов восприятия снижена. Образы восприятия нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные. Особенности анализаторной деятельности влияют на состояние психической активности, определяют темповую и качественную задержку формирования сложных функций, основанных на интеграции сенсорной информации (зрительно-моторной координации, оптико-пространственных связей и др.). Нарушения моторной функции рук, неполноценность (нечеткость и искаженность) образов восприятия обусловливают особенности становления перцептивной деятельности (от простейших манипуляций, к предметно-практическим и перцептивным действиям). Кроме того, ребенок с выраженной интеллектуальной недостаточностью часто воспитывается в обстановке некоторой отстраненности, пренебрежения его состоянием, когда формируются условия депривации, в том числе и сенсорно-перцептивной. В этих условиях ребенок лишен возможности получать сенсорную информацию и реализовывать ее в том объеме, который необходим для его эмоционального, двигательного и интеллектуального развития. Отсутствие интереса к окружающему, характерное для дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью, выражается в невозможности или затруднении освоения предметных действий (соотносящих и орудийных). Дети не рассматривают предметы и игрушки, не берут их самостоятельно в руки, не взаимодействуют с ними. У них не формируются ориентировочные реакции «Что это?». «Что с ним можно делать?». Самостоятельные действия носят, как правило, характер неспецифических манипуляций (без учета функциональных особенностей). Ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет куклу, смахивает игрушку со стола и т.д. При этом подражательная способность без коррекционной помощи не формируется. Отсутствие целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия – все это характеризует деятельность ребенка с органическим поражением ЦНС.

В этой связи особую актуальность приобретает работа по обогащению сенсорной  сферы и формированию сенсорно-перцептивной деятельности детей с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности, включенная в повседневную жизнь этой категории детей-инвалидов. Выделяются основные задачи:

1. стимуляция всех видов чувствительности, активизация и дифференциация ощущений различной модальности (зрительной, двигательно-кинестетической, слуховой),
2. развитие всех видов восприятия, формирование его характеристик (целостности, объема и др.)
3. формирование гностико-праксических функций (стереогноза, сомато-пространственного гнозиса, пространственного праксиса и др.)
4. развитие зрительно-моторной координации, формирование оптико-пространственных представлений, включающих пространственную характеристику объекта или его изображения, ориентировку  ребенка в пространстве.
5. организация деятельности (от манипуляций, предметно-практических действий до орудийных, перцептивных действий).

Успешная реализация каждой задачи осуществляется при правильном выборе видов деятельности и обеспечении  оптимальных условий их формирования. Такими видами деятельности для дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности являются специфические манипулятивные действия, предметно-практическая деятельность и игра, организуемые на занятиях по каждому разделу программы.

В процессе этой работы происходит накопление чувственного опыта ребенка, создается база для развития его познавательной активности. Процесс развития собственной активности ребенка обеспечивается пошаговым  формированием жизненно важных функций и умений, сопровождается системой контроля и внешними подкреплениями, индивидуально подобранными для каждого ребенка, и реализуется в специально созданной предметно-развивающей среде.

Программа содержит раздел «Ознакомление с окружающим и развитие речи», основной целью которого является создание условий для успешного усвоения и расширения чувственного опыта ребенка посредством различных способов коммуникации, в том числе и речевых. Ознакомление с окружающим и развитие речи объединяются в одном разделе программы организационно и содержательно. Основанием к такому объединению служат данные о сроках и темпах формирования этих функций у дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности.

Задачи раздела и  его программное содержание распределено по годам обучения. На первом году обучения наиболее доступным способом, позволяющим преодолеть «сенсорный хаос» и активизировать сенсомоторные возможности дошкольника с выраженной интеллектуальной недостаточностью, является взаимодействие, направленное на установление связи между органами чувств и объектами (так называемые, довербальные первичные коммуникации, которые формируются  при нормативном развитии в младенческом и преддошкольном возрасте). Через содержательное восприятие эмоционального, телесного, тактильного контакта усваиваются различия ощущений и образов восприятия, формируются произвольные действия, активизируется внимание, создается чувственная база для развития различных средств коммуникации.  Актуальной задачей является формирование импрессивного словаря. Подгрупповые и индивидуальные занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи дважды в неделю проводит дефектолог.

Приоритетными задачами второго года обучения являются организация чувственных  образов восприятия и формирование первичных представлений об окружающем.  Значительное место в программе второго года обучения занимает словарная работа, формирование сенсомоторного механизма речи, развитие слухового восприятия и памяти.

На третьем – четвертом годах  обучения формируются практические навыки использования доступных  ребенку речевых средств  в различных коммуникативных ситуациях. Реализуя заданный взрослым алгоритм действий, ребенок учится выбирать из доступного ему коммуникативного арсенала и использовать речевые средства, соответствующие коммуникативной цели. Подгрупповые занятия дважды в неделю проводит дефектолог, дважды - воспитатель. Соотношение подгрупповых и индивидуальных форм работы на каждом году обучения изменяется в соответствии с целями и задачами раздела.

Учитывая тот факт, что многие дошкольники с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности являются «безречевыми», в программе представлены варианты альтернативной (невербальной) коммуникации. В период дошкольного детства трудно прогнозировать динамику вербального развития «безречевого» ребенка. Включение средств невербальной коммуникации в работу по формированию чувственной основы речи, расширяет арсенал средств общения, повышает активность ребенка в различных ситуациях взаимодействия, стимулирует процесс овладения устной речью. На этапе освоения  средств альтернативной коммуникации происходит временное снижение речевой активности, которое преодолевается в процессе использования различных знаковых систем. Создаются условия, побуждающие ребенка к использованию усвоенных знаков и символов в сочетании с доступными вокальными и речевыми средствами (вокализациями, звукоподражаниями, лепетными словами, галофразами).

В альтернативной (невербальной) коммуникации используются различные знаковые системы: визуальная и жестовая. В визуальных технологиях используются системы  знаков, которые легко запомнить и нарисовать (например, пиктограммы Р. Лёба), либо системы символов, в качестве которых используются реальные предметы (так называемая, символическая коммуникация), реалистические цветные изображения или фотографии (коммуникационные доски). Жестовые технологии содержат систему ручных знаков, которые могут использоваться в качестве самостоятельной формы коммуникации (так называемый, язык жестов), либо прилагаться в качестве приема, сопровождающего и поддерживающего речь. Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, направленного на выражение своей потребности и возможности ответить на вопрос.