Бастауыш сынып оқушыларының өзіндік жұмыс үрдісіндегі дамыта оқытудың теориялық және тәжірибелік негіздері

Сондықтан, қай заманда, қандай қоғамда болсын мектептегі білім беру – тәрбиенің мақсатын (бұл – барлық оқу-әдістемелік жүйенің негізі болып есептеледі), ең алдымен, қоғамның мүддесінен туындайтын әлеуметтік сұраныс анықтайды.

Ал, қазіргі қоғамға ақыл-ойы кемел, шығармашылық жағынан қабілетті, іскер және білімді адамдар керек. Сонымен қатар мұндай жоғары деңгейдегі әлеует халық игілігіне жарайтын ізгілікті, жасампаз істерге жұмсалуы шарт. Мақсаты – оқушыларға дайын пәндік білім, біліктердің белгілі бір жиынтығын берумен шектелетін, нәтижесінде догмалық ойлауды басым, дайын нұсқаулар мен бұйрықтарды орташа ғана орындауды білетіндерді тәрбиелеу емес, өйткені қазіргі мектепте әлі орын алып отырған дәстүрлі әдістемелік жүйенің мұндай адамдарды дайындауға негіз бола алмайтыны белгілі.

Мектептегі  білім мен тәрбие берудің мақсаты өзгеруі керек деген ой осыдан туындайды. Бұл өзгеріс бастауыш сатыдан басталуы керек. Өйткені бастауыш саты – оқушы тұлғасы ұйытқысының қалыптасуы мен дамуы қуатты жүретін ерекше құнды, қайталанбайтын кезең. Осымен байланысты эмоционалдық, іскерлік, коммуникативтік және интеллектуалдық жағынан оқушыны айналадағы дүниемен (табиғатпен, басқа адамдармен, өз-өзімен т.б.) өзара белсенді әрекеттік қарым-қатынасқа дайындау бастауыш сатының негізгі қызметі болып табылады.

Бұл кезеңнің осындай мүмкіндігін толық пайдалану, яғни оқушының жалпы және психикалық дамуының бұл сияқты жеткілікті деңгейіне қол жеткізу үшін бастауыш сатыдағы білім беруде басты орын, ең алдымен, оқушы дамуы мен тәрбиесіне беріледі, білім, білік, дағды оған қызмет етеді. Оқу мақсатының өзгеруі білім мен тәрбие мазмұнына елеулі түрде ықпал етіп, оны әлеуметтік сұранысқа сай анықтап құруға мүмкіндік береді. Біріншіден, мұнда оқушылар тек пәндік білім, білік, дағдылардың белгілі бір жиынтығын меңгерумен шектелмей, бұған қоса оқу және сөйлеу (ауызекі, жазбаша) әрекетін, өзін-өзі ұстау, мінез-құлық, салауатты өмір сүру мәдениетін, этикалық, эстетикалық, адамгершілік нормаларын, яғни оқушының тәрбиелік деңгейін сипаттайтын және қалыптасуында әр пән белгілі бір рөл атқаратын құндылық қатынастарды меңгереді. Екіншіден, білім мазмұнының халық дәстүрі мен мәдениетінің озық үлгілері арқылы жалпы адамзаттық құндылыққа бағдарлануы білім беруді ізгілендіру міндеттерін ойдағыдай жүзеге асыруды қамтамасыз етеді, оқытуды шамадан тыс идеологизациялауға жол бермейді, саясаттандыруды болдырмайды.

Сондықтан қазіргі  заманғы білім берудің басты  міндеттері оқушының:

өзін қоршаған, өзі өмір сүретін жаңа табиғи және әлеуметтік ортаға (мектеп – бастауыш саты оқушысы үшін осындай орта) үйренуі, онда жаңа әлеуметтік мәртебе – оқушы мәртебесінің қалыптасуын;

оқу, ойын, еңбек, қарым-қатынас, т.б. сияқты әрекет түрлерін қажетті деңгейде меңгеруін;

айналадағы  дүниемен дара-тұлғалық қатынасының  қалыптасып, эстетикалық, этикалық, адамгершілік нормаларды меңгеруін;

білімін әрі қарай жалғастыруға дайындығын сипаттайтын белгілі бір деңгейдегі эрудициясының болуын қамтамасыз етуі тиіс.

Осыдан қазіргі  қоғам талабынан туындайтын бастауыш сатыдағы білім мен тәрбие беру мақсаты  мен міндеттерінің аса жауапты  және күрделі екенін байқауға болады, бұл мақсатты жүзеге асыруды, міндеттерді тиімді шешуді қамтамасыз ететін білім мен тәрбие мазмұнын анықтап құру – ақылды қисынмен де, үлгілі тәжірибемен де орындалатын шаруа емес. Бұл үшін объективті ұстанымдарға сүйенетін тәжірибе, идея, немесе теория қажет. Оны психология, педагогика сияқты әдістемелік ғылымдардың соңғы жетістіктерінен, екшелеп жинақталған дәстүрлі мектеп және көп жылдардан бері әртүрлі парагдималар негізінде жұмыс істеп келе жатқан эксперименттік альтернативтік мектептер мен жекелеген сыныптар тәжірибесінен іздестіреміз.

Ең алдымен, тарих көмбесіне “бүтіндей тастағымыз” келетін дәстүрлі мектепті алайық. Бұл мектеп оқушыға білімді де, білікті де, дағдыны да дайын үлгімен беріп, оның ойына түрткі салмайтыны, яғни мұнда оқушы интеллектісінің дамуына жеткілікті жағдай жасалмайтыны, оқу материалдарында мәдениет элементтерінің жетімсіздігі және барының өзі эстетикалық, эмоционалдық сезімге әсері жоқтың қасы екені үшін сыналады.

Мұнда, оқушы  оқу әрекетінің субъектісі емес, объектісі  ретінде қарастырылатыны, оның теориялық ойларына, шығармашылық қабілетін қалыптастыруға онша мән бермейтіні шындық.

Дегенмен дәстүрлік мектептің  өзіне ғана тән басқа педагогикалық  жүйелерден бір артықшылығы бар: мұнда оқушы өмірге қажетті білік, дағдыларды тамаша меңгереді, сондықтан бұл мектептің оқушысын қазір “дағдының иесі ”, “дағдының кемеңгері” деп те атайды. Дәстүрлі мектептің бұл тамаша тәжірибесі жаңа әдістемелік жүйеден өзіне лайық орнын алуы әбден заңды.

Шынында да, мысалы, еңбекке  баулудағы еңбек құралдарымен жұмыс, бұйымдар дайындау тәсілдерін игеру немесе дене тәрбиесіндегі көптеген жаттығулардың автоматтануы тек қана репродуктивті, тәжірибелік жолдармен жүзеге асады, ал мұндай сәттер барлық пәндерде де бар.

Сондықтан, әр пәннің жаңа бағдарламасындағы оқу нәтижесіне қойылатын талаптарда біліммен қоса білік, дағдылар да міндетті түрде көрсетіліп беріледі. Екіншіден, қазір жұрт назарын өзіне аударып отырған идея дамыта отырып оқыту идеясы.

Бұл идеяның бірнеше түрі бар. Соның бірі “дамыта оқыту мектебі” немесе осы мектеп жұмысының негізіне алған идеяның – оқу әрекеті теориясы авторларының бірінің атымен аталатын “Давыдовтың дамыта оқыту мектебі”. Бұл мектепте мұғалім өзінің оқушымен қарым-қатынасын, оқу әрекетін құрып, оны оқушы бойына қалыптастыра отырып жүзеге асырады.

Оқу әрекеті – бастауыш саты кезеңіндегі жетекші әрекет. Оның жүзеге асырылуы үрдісінде оқушы мұғалімнің басшылығымен ғылым, өнер, адамгершілік, құқық сияқты қоғамдық сананың дамыған түрлерінің мазмұнын және осыған сәйкес талаптар тұрғысынан әрекет ету біліктерін меңгереді. Қоғамдық сананың бұл түрлері білім мазмұнының (ғылыми ұғымдар, көркем бейнелер, адамгершіліктік құндылық, құқық нормалары) теориялық сипаты болады. Оқу әрекетінің мазмұнын осындай теориялық білім құратындықтан, осының өзі оның дамытушы қызметін анықтайды.

Адам білімі әр уақытта оның ойлау әрекетімен (абстрактылау, жалпылау т.б.) бірлікте болады. Сондықтан “білім” деген ұғым бірінші жағынан ойлаудың нәтижесін (шындықтың бейнесін), екінші жағынан, осымен бір мезгілде, оны алудың үрдісін (яғни ойлау амалын) көрсетеді. “Кез келген ғылыми ұғым - әрі ойдың құрылысы, әрі болмыстың бейнесі”, – дейді С.Л.Рубинштейн [5] Осы тұрғыдан ұғымды әрі болмыстың бейнесі, әрі ойлау амалының құралы деп түсінген орынды.

Эмпирикалық білімге (ұғымға) эмпирикалық ойлау амалдары, теориялық білімге (ұғымға) теориялық ойлау амалдары сәйкес келеді. Ал, бастауыш сатыда оқушының психологиялық дамуы теориялық ойлаумен байланысты.

Сондықтан “Давыдов мектебінде” білімнің теориялық деңгейін көтеру, яғни білім мазмұнын теориялық (ғылыми) ұғымдар жүйесімен құру дамыта отырып оқытудың басты шарттарының бірі деп қарастырылады (В.В.Давыдов) [3]

Теориялық білімді меңгеру, оқу тапсырмаларын орындау (шешу) арқылы жүзеге асырылады; басқаша айтқанда, оқу тапсырмасы теориялық мазмұнды оқытудың немесе теориялық білімді меңгерудің ерекше әдісі болып табылады. Ол оқушының танымдық үрдістерін, ең алдымен теориялық ойлауын іске қосатын, бірінен соң бірі сатылап келетін төмендегідей оқу амалдары арқылы орындалады (В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин): оқу тапсырмасы шарттарын түрлендіру арқылы теориялық ұғымдағы объектінің жалпылық қатынасын тауып, бөліп шығару. Бұл қатынас тұтас объектінің барлық жеке ерекшеліктерінің генетикалық негізгі қайнар көзі болып табылады. Осы жалпылық қатынасты іздеу ойша талдау амалының мазмұнын құрады және қажетті теориялық ұғым қалыптасуының басы болады.

Мәселен, 1-сыныптағы математика шамалар арасындағы негізгі қатынастарды анықтаудан басталады (Б.Д.Элькониннің  сөзімен айтқанда бұл “сансыз” математика). Оқушылар ең алдымен, заттардың шамаларын білдіретін белгілерін (ұзындық, көлем, салмақ) табуға көмектесетін амалдарды меңгереді: біріңғай шамаларды өзара салыстыру тәсілдерімен, оның нәтижесін жазу жолдарымен танысып үйренеді.[10]

Әрине, шамаларды салыстыру олардың не бірдей (тең), не бірдей емес (тең емес) екендігін байқауға мүмкіндік береді. Оқушылар алғашқыда бұл салыстыру нәтижелерін өз дәптерлеріне сурет арқылы жазады.

Одан соң “тең”, “тең емес”, “үлкен”, “кіші” ұғымдарын сәйкес =, ¹, >, < таңбаларымен белгілеуді үйренеді. Сонда осы таңбаға көшудің өзінде біраз жалпылаудың барын байқауға болады. Бұл 4 таңба “ұзын”, “бірдей”, “қысқа”, “бірдей емес”, “үлкен”, “кіші”, “ауыр”, “жеңіл” т.б. бірнеше ұғымдарды алмастырады. Жазудың бұл түрінен біртіндеп қатынастарды өрнектеп (формула) беруге көшеді (оқу моделі): А = Б; А > Б, Б < А. Мұның принципиалды маңызы бар: шама – жалпылық қатынас түрінде бөлініп алынып, зерттеу объектісіне айналды, моделге түсірілді.

Екінші оқу амалы жалпылық қатынасты сызба немесе әріп түрінде модельдеу болып табылады. Оқу моделінің мазмұны обьектіні тікелей бақылап қабылдауға болмайтын ішкі ерекшеліктерін көрсетеді, ол ойша талдау үрдісінің нәтижесі ретінде жасалып, одан соң ойлау әрекетінің ерекше құралына айналады.

Енді осы моделді түрлендіру арқылы бөлініп алынған обьектінің жалпылық қатынасының (шаманың) қасиеттері зерттеледі: шамалардың өзгеруінен (көбеюі, азаюы) олардың арасындағы пайда болған жаңа қатынастар, теңдіктің теңсіздікке айналуы т. б.

А = Б; А + е > Б; А + е = Б + е; А – е < Б; А – е = Б – е модельдерін түрлендіру және сол арқылы шамалар қатынасының қасиеттерін зерттеу нәтижесінде оқушы объектінің бастау “тор көзі” туралы ұғымды түсініп, меңгеріп қана қоймайды, сонымен бірге оқу тапсырмасын шешудің жалпы тәсілін де біршама игереді. Енді осы жалпы тәсілмен шешілетін жеке тапсырмалар жүйесін құрады:

Ә + Х = Б   х + о = Ү

Ә < Б

х < Ү

х = Б - Ә    х = Ү – О

Ә + (Б - Ә) = Б (Ү - О) + О = Ү, т.б.

Әріп түріндегі модельдеу шамалар арасындағы (оның түрі қандай   екеніне – ұзындық, салмақ, көлем, т.б. қарамастан) қатынастарды, олардың қасиеттерін (қайтымдылық, ауысушылық, біртондылық) зерделеу объектісі ретінде бөліп қарастыруға мүмкіндік береді және ең бастысы – оқушыда теориялық талқылау, талдау, қабілетінің қалыптасуына алғышарт жасайды. Бұл бала интеллектісін дамытады.

Давыдов мектебінде оқу әрекетінің мазмұны, оны меңгеру  әдісі түгелдей дерлік оқу тапсырмаларымен  құрылады.

Бұл мектеп идеясының  мәні төмендегіге саяды. Оқушы “дағдының  иесі” деп те, Гегельдің диалектикалық “спиралімен” шындыққа өрлеп жететін “оқу әрекетінің субъектісі” деп те қарамайды, дүниеге өз көзқарасы бар, өз ой-пікірінің авторы деп қарайды[3].

Оқушы авторлыққа қалай келеді? Алғашқыда (1-2 сыныптарда) оқушылар мұғалімнің көмегімен Сан, Сөз, Сөйлем, Жазу, Тіршілік, Өмір, Тарих, Қозғалыс, Жылу т.б. сияқты “болмыстың мәңгілік мәселелері” туралы ой толғап, талдайды, талқылайды; “толғаныс, таңдану” сәттерінде ол мәселелердің әрқайсысы туралы сәл де болса өз пікірі, көзқарасы туады.

Оқушы осы пікірі, көзқарасы тұрғысынан “мәселелермен” диалогқа түседі, нәтижесінде пікірі, ойы, көзқарасы кеңейіп, бекиді.

Одан соң, кейіңірек  (3-4 сыныптарда) адамзат тарихында  жасалған әртүрлі мәдениеттер элементтерін (мысалы, Эсхил – Евклид, Шекспир  – Ньютон, Пикассо – Бор т.б.) диалогқа түсіріп, мұның барысында олар туралы тағы да оқушының өз ойы, көзқарасы туады. Осы арқылы ол диалогқа өзі де түседі. Нәтижесінде оқушы әртүрлі мәдениеттер элементтерін меңгеріп шығады, өзі үнемі өз көзқарасының авторы ретінде диалогқа түсіп отырады.

Дегенмен, бұл мектепте де оқушылар жазғанда қате жібереді; ал оқытудың тапсырмалық түрін жақсы көрмейді, яғни “жауабы адамзатқа белгілі тапсырмаларды” орындауға ынталы болмайды. Басқаша айтқанда, бұл мектепте оқушы интеллектісін дамытуға жеткілікті көңіл бөлінбейді.

Әрине, бұл мектептен  біздің алғанымыз мәдениеттік ұстаным екенін айтпасақ та түсінікті болар. Бала дамуына ерекше мән беретін тағы бір мектептің түрі – “Жас мектебі”.

Бұл мектеп оқушыға “дағдының иесі” немесе “оқу әрекетінің субъектісі”, не “өз көзқарасының авторы” деп емес, кәдімгі өз жасындағы бала деп қарайды.

Бұл мектепте біркелкі жастағы балалар бірлестігі ұйымдастырылып, осы бірлестікте тәлімгердің көмегімен бала өз жасын өзі “құрумен” айналысады; ол оңай әлеуметтенеді. Бұл да – оқушы дамуының бір көрсеткіші. Сондықтан бұл тәжірибенің де пайдалы жағы бар. Алайда, мұнда білім мазмұнына, оны оқытуға жеткілікті көңіл бөлінбейтіндіктен оқушылардың білім деңгейі төмен болады.

Бұл мектептердің алды 70-жылдарда, арты 80-жылдарда дүниеге келіп, содан бері эксперименттік деңгейден аса алмай, бір-бірін сынаумен айналысып, басы бірікпей келеді.

Әрқайсысының күшті жағы да, әлсіз жағы да бар. Күшті жағы – өз алдына қойған мақсат шеңберіндегі міндеттерді ойдағыдай шеше алуы; әлсіздігі – мақсатының сыңаржақтығы: шынында да “дағдының иесі”, “оқу әрекетінің субъектісі”, “өз көзқарасының авторы”, ”әлеуметтік тұлға” – осының бәрі бір оқушының бойында қалыптасып тәрбиеленуі тиіс қабілеттер мен қасиеттер ғой.

Осыларды және бұлардың бастауыш сатыдағы оқытудың түбегейлі мақсаттарымен ортақтастығын ескере келіп жаңа білім мазмұнын, оны оқыту әдістерін анықтаудың негізіне біз оқушыны оқу әрекетінің субъектісі, әртүрлі мәдениет элементтерімен өз көзқарас тұрғысынан диалогқа түсетін ой-пікірі бар автор, айналадағы дүниемен (табиғатпен, басқа адамдармен, өзімен т.б.) өз жасына лайық сауатты қарым-қатынас жасау біліктері бар әлеуметтік тұлға, адамзат практикасында қалыптасқан білім мен іс-әрекеттің дайын үлгілерін дәл игеріп, өмірге қайталап қолдана алатын дағдылардың иесі деп қарастырылатын дамыта оқыту идеясын алдық.