Адаптации педагогической системы М. Монтессори

 

Таким образом, проведенный анализ позволяет определиться с ведущими методологическими установками  и перейти собственно к характеристике теоретических основ процесса адаптации  «Монтессори-педагогики» в различных социокультурных условиях - на примере России и США.

 

1.3. Опыт адаптации «Монтессори-педагогики»  в современном

 

образовании

 

Для современной системы образования  различных стран характерны общие  тенденции развития и изменения, к которым, прежде всего, относится внедрение и адаптация разнообразных педагогических инноваций. Данное положение подтверждается большим вниманием отечественных и зарубежных исследователей к инновационным процессам (О.С. Анисимов, С.Г. Вер-шловский, В.И. Загвязинский, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Г.М. Коджаспиро-ва, А.Ю. Коджаспиров, В.Ю. Кричевский, И.И. Проданов, П.П. Семенов, В.А. Сластенин, R. Adam, М. Bloch, E.L. Воуег, D. Chen, R. Mahon, S. Michel, D. Ravitch, S. Schram, R. Shore и др.).

 

Так, например, Г.М. Коджаспирова и  А.Ю. Коджаспиров рассматривают категорию «педагогическая инновация» в трех направлениях:

 

как целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду новые  стабильные элементы (новшества), содержащие в себе новшество и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого;

 

как процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т. п.);

 

как поиск идеальных методик  и программ, их внедрение в образовательный  процесс и их творческое переосмысление [64, с. 102].

 

В связи с этим в контексте  нашего исследования педагогическая система  М. Монтессори может рассматриваться  как педагогическая инновация с  точки зрения трех выделенных позиций. В то же время В.В. Князев, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский считают, что наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной.

 

Так, К.Е. Сумнительный, рассматривая теорию и практику использова-

 

ния зарубежных педагогических систем М. Монтессори, Д. Дьюи, Я. Корча-ка, Р. Штайнера и С. Френе в отечественном  образовании второй половины XX века, подчеркивает, что они являются инновационными для отечественного образования  и вступают в сложное взаимодействие, иногда переходящее в противостояние с традиционными формами построения образовательного процесса. Однако при этом сами зарубежные педагогические системы и их всестороннее осмысление способствуют гуманизации и индивидуализации отечественного образовательного процесса [142].

 

В исследовании Т.И. Кравченко инновационное  обучение трактуется в достаточно широком  социальном контексте - как «процесс и результат такой учебной  деятельности, которая стимулирует  внесение инновационных изменений  в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения, помимо поддержания существующих традиций, вызывает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации» [78, с. 4]. Педагогические инновации, как нововведения, которые разрабатываются и проводятся работниками и организациями внутри системы образования и науки, автор противопоставляет реформам, как нововведениям, которые организуются и проводятся властью на государственном уровне.

 

Рассматривая теоретические основы реформирования (модернизации) отечественного образования, А.Г. Козлова отмечает: «большинство ученых склонно считать, что понятие «традиция» означает передачу (предание) социального и культурного наследия. В ней заключен определенный момент процессуальности, движения». Также автор подчеркивает особенности философского подхода: «в философском понимании традиция дуалистична и понимается как стабильность и неизменность социальных норм, передаваемых из поколения в поколение, и как база для инноваций. Иными словами, традиция существует во имя нового, а новое возникает на основе традиций» [66, с. 19].

 

Перенося эти идеи на уровень  формирования мировой образовательной

 

среды, можно утверждать, что в  мировом педагогическом процессе, безусловно, существуют национальные традиции, хранителями которых выступают отдельные люди или социальные институты. При этом они «призваны не только сохранять, но и приумножать традиции в новых исторических условиях ... вместе с тем от самих традиций требуется наличие способности к развитию» [66, с. 20]. Среди них А.Г. Козлова выделяет и противопоставляет консерватизм религии динамизму педагогики. Значимым выводом автора является двойственное общественное отношение к традициям:

 

слепое поклонение перед традицией  порождает консерватизм и застой в общественной жизни;

 

пренебрежительное отношение к  социальному наследию приводит к  нарушению преемственности в  развитии общества и культуры, к  потере ценных достижений человечества [66, с. 21].

 

При этом автор ратифицирует правомерность  последнего утверждения для современной жизни общества, так как «упование на всесилие человеческого разума, ослабление норм общественной морали вызвали потерю конкретных форм и механизмов включения человека в социальные структуры» [66, с. 21]. Рассматривая инновации, А.Г. Козлова предлагает различать понятия «новшество» или «новое средство» (новый метод, методика, технология, программа и т. п.) и «инновация» (процесс освоения этого средства) или «нововведение» (новое качественное состояние учебно-воспитательной практики, включающей научно-теоретическое знание определенной новизны и представленной в виде инновационной технологии).

 

Исследователь отмечает, что истинная новизна в науке встречается  крайне редко, а «под видом новизны  выступает хорошо забытая консервативная традиция ...чаще мы сталкиваемся с усовершенствованием, рационализацией, модернизацией на базе известных научных фактов, методов, концепций» [66, с. 23]. Кроме этого, А.Г. Козлова включает понятие «инновация» в понятие «передовой педагогический опыт»: «передовой педагогический опыт - источник новых педагогических фактов; он модифицирует су-

 

шествующие формы, методы и приемы учебно-воспитательной работы, является результатом творческого поиска учителей и школ, стимулирует развитие науки, является критерием истинности тех или иных научных положений» [65, с. 13].

 

По мнению исследователя, наиболее распространено следующее определение  инновации в образовательной  системе: «сознательно инициируемое и  целенаправленное реальное изменение, вносящее во внутреннюю среду и строение системы относительно стабильные элементы и отношения, содержащие в себе новшества и улучшающиеся характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого» [66, с. 24].

 

В контексте нашей исследовательской  проблемы особое значение имеет выделенная автором классификация всего многообразия инновационных тенденций в международной педагогической среде:

 

глобализация образования, отражающая целостность, организованность образовательной  системы, и его регионализация с учетом этнического компонента в нем, с ориентацией на интерес региона;

 

гуманизация образовательного пространства, реализуемая через гуманитаризацию  образования;

 

фундаментализация и информатизация образования;

 

диверсификация образовательных  систем на всех уровнях и во всех звеньях, являющаяся, по сути, основанием для появления различного рода новаций, и интеграция на всех уровнях и во всех компонентах педагогических систем;

 

демократизация образования и  поиск нравственно-устойчивых идеалов  воспитания.

 

Таким образом, проведенный анализ понятий «традиция» и «инновация», позволяет отвести им большую  роль в современном процессе накопления педагогического опыта и дать им характеристику как целостному комплексу, своеобразной взаимодополняющей силе, «способной вывести обра-

 

зование из кризиса» [66, с. 25]. В продолжение  анализа заявленной проблемы особое значение приобретает приведенная  в некоторых исследованиях классификация  подходов к изучению инновационной  деятельности (М.С. Тарату-хина):

 

организационно-деятельностный подход, для которого характерно рассмотрение любых процессов с точки зрения их соответствия типу деятельности, и ее социально-психологический и организационно-управленческий аспекты;

 

системный подход, в рамках которого существуют признаки инновационного опыта: изменения в содержании обучения и воспитания, в технологиях, методах и формах организации, в деятельности образовательного учреждения; рассмотрение инновационного опыта как социальной и психологической характеристики значимости и качества творческой деятельности субъектов; проектно-исследовательская деятельность, направленная на решение проблем и основанная на взаимосвязи психолого-педагогической науки и образовательной практики;

 

процессуально-деятельностный подход, который рассматривает процессуальные критерии осуществления инновационной деятельности и оценки ее эффективности.

 

В контексте нашего исследования следует  обратить внимание на основные понятия  инновационного менеджмента:

 

Инновационная цель - ожидаемый идеальный  результат внедрения новшеств, способствующих улучшению объекта управления и получению экономического и социального, научно-технического или другого эффекта.

 

Инновационная деятельность - целенаправленная система мероприятий по разработке, внедрению, освоению, распространению новшеств, процесс творчества, создания новшеств.

 

Инновационный контроль - направленность на будущее, на обеспечение конкурентоспособности  организации и продукции, самостоятельности, самоконтроля и самоуправления персонала.

 

Таким образом, эффективность инновационного менеджмента определяется обоснованностью выбора и реализации инновационной стратегии и инновационных целей в соответствии с инновационным потенциалом, инновационной культурой организации, инновационным климатом внешней среды, а также наличием менеджеров-инноваторов [145, с. 26-27].

 

Среди подходов к определению критериев  уровня инновационной деятельности и методов ее экспертной оценки для  нашего исследования значимыми являются выводы, сделанные в работах Л.А. Ивановой и B.C. Лазарева:

 

продуктивность инновационной  деятельности, проявляющаяся в позитивном, качественном изменении результатов  образовательного процесса;

 

развитие сознания и деятельности субъектов инновационного опыта, то есть повышение уровня профессионализма и квалификации педагогов, разрабатывающих и реализующих инновационные идеи;

 

социальная эффективность инновационных  инициатив.

 

Именно комплекс данных критериев  может быть использован при анализе  особенностей внедрения инноваций  в систему образования России и США на основе педагогического наследия М. Монтессори. Одновременно в исследованиях В.В. Анисимова, О.Г. Грохольской, Н.Д. Никандрова также предлагается своя трактовка ряда целого ряда взаимосвязанных понятий:

 

«новшество» - явление, несущее в  себе сущность, способы, методики, технологии организации и содержания нового;

 

«инновация» - процесс освоения, внедрения  нового;

 

«инновационный процесс» - отражает комплексную деятельность по формированию и развитию содержания и организации  нового;

 

«нововведение» — определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, процесс целенаправленной, организованной деятельности людей - инноваторов;

 

«реформа» - нововведения, которые  организуются и проводятся государственной  властью;

 

«педагогические инновации» - нововведения, которые разрабатывают-

 

ся и проводятся не органами государственной  власти, а работниками и организациями  системы образования и науки.

 

В менеджменте образования термины  «инновационное» и «традиционное» образование, а также идея их альтернативности впервые были предложены в 1978 г. группой ученых, обративших внимание мировой научной общественности на несоответствие традиционного обучения особенностям развития личности в условиях современного социума (В.В. Князев, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский). Авторами было дано определение инновационного обучения как ориентированного на развитие готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

 

В» качестве ведущих и наиболее значимых характеристик инновационного' обучения^ исследователи выделяют: открытость обучения будущему, способность  к предвосхищению на основе переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях. Соответственно именно от современного педагога требуется инновационное поведение, то есть активное и систематическое творчество в собственной профессиональной деятельности. В частности, в исследованиях В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой подчеркивается важность личностно-ориентированного обучения в процессе подготовки будущих педагогов как основы формирования профессионально-значимых качеств. По их мнению, профессиональная готовность учителя к инновационной деятельности может быть выявлена через использование технологических карт, предлагающих четыре этапа профессиональной подготовки [129].

 

Каждый этап включает в себя принципы, задачи, содержание, технологии, характеристику уровней - репродуктивного, эвристического и уровня психологической и методологической готовности. Интересным представляется тот факт, что уже на начальных этапах профессиональной подготовки предлагаются технологии интерпретации авторских концепций, а изучение

 

авторских концепций происходит на третьем и четвертом этапах [129].

 

В то же время в исследованиях  А.Г. Каспаржак и М.В. Левит педагогическая инновация рассматривается как  образовательная деятельность, связанная  с иной, чем в массовой практике и (или) в культурной традиции, концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу. На этом основании любое инновационное образовательное учреждение, по мнению авторов, обладает следующими отличительными признаками: в нем разрабатывается и (или) реализуется иная, чем в стандартном образовательном учреждении, модель устройства жизни ребенка; в нем разрабатывается содержание образования, принципиально отличающееся от традиционного; в нем ведется поиск другого содержания труда педагога, апробируются новые средства и способы работы, направленные на развитие творческих черт личности педагога, личной ответственности за содержание и результат своего труда [58].