Адаптации педагогической системы М. Монтессори

 

Обращение к англоязычным источникам позволяет говорить о существовании  значительных для понимания педагогической деятельности М. Монтессори, особенностей распространения метода, и практически неизвестных в России трудов, посвященных религиозному воспитанию детей. Обобщение литературных произведений М. Монтессори позволяет сделать вывод о том, что литературное наследие М. Монтессори пристально изучается и одновременно служит основанием для критических отзывов с момента появления ее первой книги. С начала XX века и до сих пор осуществляются многочисленные переводы и переиздания, которые с одной стороны способствуют распространению метода М. Монтессори и знаний о нем по всему миру, а с дру-

 

гой стороны могут служить причиной появления недостоверной информации.

 

В целом, педагогическое наследие М. Монтессори базируется на основных показателях  ее авторской педагогической системы  в единстве теоретических разработок и практики их внедрения в  экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях. В связи с этим можно констатировать, что авторская педагогическая система М. Монтессори - это деятельностная, искусственная, открытая, конкретная, динамическая и централизованная система.

 

«Метод Монтессори» как педагогическая система имеет ярко выраженную социальную обусловленность, подчиняется субъективным законам, правилам и принципам, созданным человеком. Сущностной характеристикой педагогической системы М. Монтессори является принцип естественности воспитания, который служит универсализации системы и ее равнозначно эффективному применению в различных школах, для детей различных национальностей и из различных социальных слоев, распространению «Монтессо-ри-опыта» и выявлению общих действующих законов воспитания.

 

Изначально такое свойство, как  целостность педагогической системы  формировало и поддерживало отношение  самой М. Монтессори, позднее оно  передалось ее последователям и единомышленникам, и стало основой для успешного  взаимодействия и функционирования всех компонентов системы. Как показал обзор историко-педагогических трудов, метод М. Монтессори является совместимым практически со всеми мировыми образовательными системами - и традиционными и прогрессивными, а также со всеми общественно-политическими режимами, за исключением тоталитарных. Именно поэтому необходимо рассмотреть становление метода М. Монтессори как феномена международной педагогической культуры.

 

1.2. Оформление и развитие «метода  Монтессори» как мирового педагогического  явления

 

Метод М. Монтессори представляет собой целостную образовательную систему, которая воплотила в себе основные признаки исторической эпохи и педагогической культуры своего времени. Подобную оценку метода М. Монтессори можно встретить в публикациях отечественных и зарубежных исследователей - историков педагогики (М.В. Богуславский, И.Н. Дичковская, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Петрова, Т.И. Пониманская, М.Г. Сорокова, К.Е. Сумнитель-ный, Н.Г. Тарасенко, S. Black, W. Boyd, J. Chattin-McNichols, J. McV. Hunt, M. Torrence и др.). Как отмечается в работах В.В. Анисимова, Н.М. Воскресенской, О.Г. Грохольской, А.Н. Джуринского, Г.М. Коджаспировой, Н.Д. Ни-кандрова, Э.В. Онищенко, D. Elkind, F.P. Graves, L. Katz, P.M. Nourot, D.P. Weikart, в истории педагогической культуры особое место занимают педагоги-новаторы, чья деятельность оказала существенное влияние на становление и развитие педагогической науки на международном уровне. Именно к этой категории мы можем отнести известного итальянского педагога — М. Монтессори, которая воплотила в своем наследии основные черты реформаторской педагогики начала XX века.

 

Обращение к многочисленным историко-педагогическим исследованиям указанного периода [10, 37, 45, 46, 51, 52, 62, 69, 73, 91, 109, 112, 114, 117, 120, 123, 127, 136, 171, 186, 197, 228, 234, 259] позволяет говорить о том, что именно для реформаторского педагогического движения начала XX века, возникшего как альтернатива традиционной педагогике, было характерно появление большого количества инновационных проектов. Среди них учеными - историками особо выделяются различные классификации течений реформаторской педагогики.

 

Авторские подходы к выделению  ведущих направлений и характеристике реформаторской педагогики были разработаны  в исследованиях Б.М.

 

Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, М.Н. Певзнера, А.И. Пискунова и др. В контексте избранной нами темы наиболее точной, объективной и отвечающей поставленным в нашем исследовании задачам является классификация А.Н. Джуринского. По его мнению, реформаторскому движению конца XIX - начала XX вв. были присущи следующие характеристики:

 

негативное отношение к прежней  теории и практике воспитания,

 

углубленный интерес к личности ребенка и поиск иных путей  ее формирования на протяжении всего  периода детства,

 

новые решения проблем воспитания.

 

Обращение к работам А.Н. Джуринского  позволяет выделить два направления, сформировавшихся в данный период:

 

1. Педагогический традиционализм:

 

социальная педагогика (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер);

 

религиозная педагогика (неотомизм - Ф.В. Ферстер, Ж. Маритен; различные вероучения - М. Бубер; антиконфессиональность - А.Н. Уайтхед);

 

философская педагогика (экзистенциальная педагогика - Ж.-П. Сартр; Ален (Эмиль  Шартье), Ф. Бюиссон; идеологизированная марксистская педагогика — К. Цеткин, Ж. Коньо; реакционная фашистская педагогика — Эрнст Крик, Джованни Джентиле).

 

2. Реформаторская педагогика или  новое воспитание:

 

свободное воспитание (Э. Кей). Сторонники свободного воспитания считали главным  развитие в ребенке творческих созидательных сил и ведущую роль в воспитании отводили переживаниям ребенка и накопление им личного опыта;

 

экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Дек-роли, А. Нейл, П. Бове, Э. Торндайк, У. Килпатрик, М. Монтессори). Экспериментальная педагогика основывалась на точных, объективных данных исследований развития конкретного ребенка;

 

прагматическая педагогика (Д. Дьюи, Э. Паркхерст и др.). Прагматическая педагогика выступала за практическую направленность воспитания;

 

педагогика личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шаррель-ман). Педагогика личности подчеркивала творческий характер взаимодействия учителя и ученика в образовательном процессе, исключающий жесткую регламентацию и подавление личности;

 

функциональная педагогика (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.). Функциональная педагогика эффективным способом воспитания считала игру, индивидуализацию воспитательного процесса и учет интересов каждого ребенка;

 

воспитание посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.);

 

трудовое воспитание (Г. Кершенштейнер, и др.);

 

мистико-антропологическая концепция (Р. Штайнер) [37, с. 289-309].

 

Как особо отмечает А.Н. Джуринский, наиболее продуктивным и отвечающим требованиям реформирования системы  образования было направление экспериментальной педагогики, которое основывалось на точных, объективных данных исследований развития конкретного ребенка. Именно поэтому метод М. Монтессори, который современные историки педагогики относят к этому направлению, имел особое значение для развития и кардинального реформирования педагогики в XX веке [10, 13, 21, 44, 53, ПО, 117, 123, 138, 140, 177, 315]. При этом исследователи позиционируют Марию Монтессори в качестве педагога мирового уровня. Это связано с тем, что метод М. Монтессори получил международное признание и распространение в различных национальных системах образования.

 

Эту позицию дополняет еще и  тот факт, что система педагогических воззрений М. Монтессори имела явно выраженную гуманистическую направленность. Именно это позволило теоретику «педагогики ненасилия» В.А. Ситарову отнести ее авторскую педагогическую концепцию к гуманистическому направлению [128]. Кроме этого современные исследователи особо отмечают интеркультурную ориентированность метода М. Монтессори. В

 

частности, М.Г. Сорокова рассматривает «Монтессори-педагогику» как наиболее яркий пример концепции, построенной на «взаимопроникновении и диалоге культур» [137].

 

На этом основании можно говорить об определенном феномене М. Монтессори, которая сумела создать прецедент  вненациональной педагогической системы, нашедшей отражение в практике работы международного педагогического сообщества. Сделанный нами вывод требует проведения анализа «Монтессори-педагогики», в первую очередь, на основе выявления своеобразия формирования мировоззрения автора и характеристики основных этапов ее деятельности.

 

Как показало обращение к педагогическим исследованиям, посвященным анализу  теории М. Монтессори (М.В. Богуславский, А.Ф. Дорофеев, М.Г. Сорокова, Н.Г. Тарасенко, J. Chattin-McNichols, R. Kramer, М.Н. Loeffler, A. Maccheroni, Е.М. Standing и др.), именно биографические сведения из жизни известного педагога можно рассматривать в качестве источника информации, позволяющей говорить о возникновении феномена «Монтессори-педагогики» в мировой культуре.

 

Еще при жизни М. Монтессори стала  объектом пристального внимания своих  последователей и оппонентов. Значимость биографических сведений для историко-педагогического  исследования особо подчеркивается в работах М.С. Кагана, который  отмечает, что «особенно важной ... является зависимость характера педагогической деятельности от закономерностей физического и духовного взросления человека» [55, с. 12-21]. Одновременно автор выделяет необходимость научного обоснования периодизации онтогенеза, которое показывает, что «изменение форм самоорганизации психики и поведения человека обусловлено реакцией формирующегося сознания на запросы социальной среды» [55, с. 16]. Именно поэтому в нашей работе мы обращаемся к анализу биографии известного итальянского педагога.

 

В качестве наиболее точных и полных источников, по которым можно судить о творческом пути М. Монтессори, выступают работы наших сооте-

 

чественников, среди которых необходимо выделить исследования М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, Е.А. Хилтунен [95] и М.Г. Сороковой [137]. Особую ценность представляют зарубежные материалы, в том числе работа R. Kramer [245], в большей степени посвященная социальным достижениям М. Монтессори. Еще одним значимым источником биографических сведений о М. Монтессори может служить исследование Е.М. Standing, содержащее подробную информацию о «методе Монтессори» [299]. Анализ этих англоязычных материалов позволяет углубить и расширить наши представления о жизни и деятельности М. Монтессори.

 

В исследованиях  Е.М. Standing, R. Kramer, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, М.Г. Сороковой, Е.А. Хилтунен и др. отмечается, что Мария Монтессори родилась в городе Chiaravalle недалеко от Анконы 31 августа 1870 года. При этом в работе Е.М. Standing особо подчеркивается, что ее отец Алессандро Монтессори происходил из знатного рода Болоньи, а мать Ре-нильда Стоппани была племянницей Антонио Стоппани - философа, ученого, священника, которому после смерти университет Милана поставил памятник [299, с. 21]. Раннее детство Мария провела в Анконе, где посещала обычную государственную школу. Когда ей было 12 лет, родители переехали в Рим, чтобы Мария могла получить лучшее образование. Уже в 14 лет у нее возник интерес к математике, который она пронесла через всю жизнь. Е.М. Standing отмечает, что родители предлагали дочери стать учительницей, так как это было почти единственной возможностью для девушки получить образование в Италии того времени.

 

В отечественных  работах (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.Г. Сорокова, Е.А. Хилтунен) подчеркивается, что семья Монтессори была строго религиозной [95]. Поэтому первоначальное решение Марии: выбрать карьеру инженера и посещение ею технической школы для мальчиков «произвело на родных эффект разорвавшейся бомбы» [95, с.8]. Однако со временем она пришла к окончательному решению изучать медицину. Как отмечают в своей работе М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.А. Хилтунен «в католической

 

Италии 90-х годов XIX в. это было неслыханным  поступком, имеющим даже некоторые  черты аморальности. Но Мария Монтессори уже тогда была непреклонна и настояла на своем выборе. Это ее упорное стремление следовать жизненной цели, густо замешанное на субъективном религиозном восприятии мира, на абсолютной убежденности в собственной правоте, впоследствии будет постоянно шокировать, раздражать и, по меньшей мере, удивлять многих» [95, с. 8].

 

Преодолев немало трудностей, она  стала первой девушкой, обучающейся  на медицинском факультете Римского университета, и продолжала обучение, несмотря на неодобрение отца. На факультете существовала традиция: каждый первокурсник по окончании учебного года представлял открытую лекцию для профессорского состава и всех желающих. Волею случая на ней присутствовал Алессандро Монтессори, ставший свидетелем успеха своей дочери. Именно после этого эпизода отношение отца к выбору дочери стало меняться в лучшую сторону. Одобрение родителями профессиональной сферы и увлечения дочери имело позитивное влияние на становление ее характера и мировоззрения.

 

После окончания университета в 1896 году М. Монтессори стала обладательницей  степени доктора медицины. При  этом в исследовании Е.М. Standing делается вывод о том, что именно полученное медицинское образование предопределило формирование у М. Монтессори целостной системы знаний о человеке, его анатомии, физиологии и психике. В дополнение к этому в работах R. Kramer подчеркивается, что одновременно с учебой М. Монтессори вела активную общественную деятельность, в частности в 1896 году она представляла женщин Италии на феминистском конгрессе в Берлине, в 1900 году она посетила аналогичный конгресс в Лондоне, где выступала против эксплуатации детского труда.

 

Таким образом, можно говорить о  том, что период детства и юношества следует рассматривать как этап приобретения мироощущения, и период обучения в образовательных учреждениях как этап развития познавательного

 

аспекта — миропонимания. На этом основании в своей работе мы выделяем первый этап в жизни М. Монтессори как этап формирования ее мировоззрения.

 

Вскоре после выпуска, М. Монтессори пригласили на должность ассистента в университетскую психиатрическую  клинику. Там она впервые встретилась  с аномальными детьми и условиями  их содержания - в помещениях, где содержались дети, не было ни игрушек, ни материалов. Практически все исследователи жизненного пути М. Монтессори отмечают, что опыт работы с подобными детьми позволил ей сделать вывод о том, что их умственная недостаточность — скорее педагогическая проблема, чем медицинская и при соответствующем воспитательном воздействии возможно улучшение их психического состояния. Эту точку зрения, как М. Монтессори узнала позже, разделяли ее предшественники - французские врачи Жан Итард (1775-1838) и Эдуард Сеген (1812-1880).

 

Продолжая свое профессиональное становление  в сфере медицинской психиатрии, с 1899 по 1901 гг. М. Монтессори возглавила государственную ортофреническую  школу, открытую при содействии министра образования Гвидо Бачелли. В  собственных биографических заметках М. Монтессори отмечала, что в течение этих двух лет она посещала Лондон и Париж с целью изучения известных методов работы с умственно-отсталыми детьми, а по вечерам записывала наблюдения, анализировала, готовила материалы. Сама М. Монтессори так охарактеризовала тот период времени: «Те два года практики - моя первая и настоящая степень в педагогике» [299, с. 29].

 

Когда дети, посещающие ортофреническую  школу, возглавляемую М. Монтессори, научились писать и читать настолько  хорошо, что смогли сдать экзамены наравне с нормальными детьми и успех стал очевиден, она констатировала: «Пока все восхищались моими идиотами, я искала причины, удерживающие здоровых и счастливых детей из обычных школ на таком низком уровне, что в тестах на интеллектуальное развитие они сравнялись с моими неудачливыми учениками» [299, с. 30]. Это свидетельствовало о проявлении