Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессеподготовки и проведения педагогической практики

Профессионально-личностный компонент профессиональной компетентности учителя географии имеет существенное значение для продуктивной педагогической деятельности.

В решение проблемы выделения  профессионально значимых качеств  педагога и становления в процессе вузовской и послевузовской подготовки внесли свой вклад многие исследователи (В.Н. Абросимов, Г.С. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.).

Под профессионально  важными качествами понимаются способности субъекта, включенные в процесс деятельности, влияющие на эффективность ее выполнения и определяющие возможности человека в профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков).

Весомую роль в личностной характеристике учителя, наряду с педагогической направленностью, играет профессиональное педагогическое сознание, в структуру которого А.К. Маркова включает: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии; соотнесение  с некоторым профессиональным эталоном; самооценку отдельных сторон личности; сформированность позитивной Я-концепции, влияющей не только на деятельность учителя, но и на общий климат взаимодействия с учениками.

В работе акцентируется  внимание на развитии эмпатии, толерантности и креативности.

Толерантность проявляется  как личностное качество в отношении  к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей (С.Н. Бондырева, Б.С. Гершунский, Е.Ю. Клепцова,  
М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук и др.). Терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности С.И. Гессен считал наивысшей добродетелью учителя.

В иерархии профессиональных качеств креативность занимает одну из ведущих позиций (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.В. Бондаревский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.). Учитель, отличающийся креативностью, никогда не будет в рамках урока «увлекаться» репродуктивной (воспроизводящей) деятельностью. Он станет вести учащихся по пути решения проблемных ситуаций, развивать у них творческое мышление.

Все вышесказанное позволяет  определить профессиональную компетентность будущего учителя географии как интегрированную способность личности, обеспечивающую готовность и успешность преподавания географии в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне.

Структура профессиональной компетентности учителя географии  представлена в таблице.

Ретроспективный обзор  истории становления педагогической практики студентов в вузах страны подтверждает ее роль и место в формировании профессиональной компетентности будущих учителей. В работе дан анализ инновационных подходов к разработке концептуальных основ, содержания, структуры и организации педагогической практики в педвузах России.

Сделан вывод, что педагогическая практика является одним из главных условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

 

Таблица

 

Структура профессиональной компетентности учителя географии

 

Компонент	Показатели  компонента	Признаки компонента
Гносеологический	Система знаний, согласно ГОС ВПО: общегуманитарных, естественнонаучных, психолого-пе-дагогических, специальных (географических); компьютерно-ин-формационных. Грамотность, образованность	Глубина   Обобщенность   Диалектичность
Аксиологический	Потребность и интерес  к географо-педагогической деятель-ности. Эмоционально-ценностное отно-шение к профессии «учитель географии». Стремление к самообразованию и саморазвитию	Самоанализ   Самоопределение   Самосовершенствование
Праксиологический	Гностические умения	Умение работать с географо-педаго-гической литературой. Умение владеть методикой  педагогического исследования и т.д.
	Проектировочные умения	Умение измерять, наблюдать, прогнозировать, моделировать природные и общественные процессы и явления во времени и пространстве   и т.д.
	Конструктивные умения	Умение составлять сценарий урока (внешкольного мероприятия географического характера). Умение отбирать эффективные  методы обучения. Умение использовать аудиовизуальные средства и современные компьютерные технологии
	Организаторские умения	Умение организовывать диалоговое взаимодействие с учащимися. Умение проявлять выдержку и педагогический такт в непредвиденных ситуациях и т.д.
	Коммуникативные умения	Речевые: умение вести  беседу, дискуссию. Умение устанавливать  контакт с уча-щимися, учителями, родителями и т.д.
	Рефлексивные умения	Способность к самоанализу  и самооценке. Умение адекватно оценивать  деятельность учащихся и т.д.
Профессионально- личностный	Эмоциональный Интеллектуальный Деятельностно-волевой	Любовь к детям. Эмпатия. Толерантность. Креативность. Организаторские способности

Вторая глава – «Опытно-экспериментальное исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе педагогической практики» – начинается с изучения уровней профессиональной компетентности студентов-географов.

В опытно-экспериментальной  работе приняло участие 59 студентов естественно-географического факультета Мурманского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «География». На этапе констатирующего эксперимента в экспериментальную группу вошли студенты IV курса в количестве 20 человек, контрольную группу составили студенты V курса – 19 респондентов. В ходе контрольного этапа эксперимента было задействовано 20 студентов V курса.

Программа исследования предполагала выявление степени  выраженности каждого критерия профессиональной компетентности студентов. В качестве критериев использовались основные компоненты профессиональной компетентности: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

По результатам констатирующего  эксперимента, студенты экспериментальной и контрольной групп находились приблизительно на одном уровне сформированности профессиональной компетентности. Высокому уровню сформированности гносеологического компонента соответствовало 30% респондентов экспериментальной группы и 37% испытуемых контрольной группы. Аксиологический компонент выражен 30% в экспериментальной группе и 26% – в контрольной группе. Праксиологический и профессионально-личностный компоненты более убедительно представлены в контрольной группе: они выше на 17 и 12%. Это свидетельствует о роли педагогической практики в профессиональном развитии потенциальных учителей географии.

На основе полученных результатов составлены обобщенные характеристики уровней профессиональной компетентности будущих педагогов-географов.

Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности влияния педагогической практики на формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии.

В соответствии с поставленной целью решались две задачи:

1. Моделирование педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии.
2. Совершенствование подготовки, содержания, организации и методики проведения педагогической практики для студентов, обучающихся по специальности «География».

При моделировании педагогической практики как системы в качестве концептуальных основ были взяты следующие подходы: антропологический, компетентностный и деятельностный.

С позиций антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад, Б.Г. Корнетов и др.) стратегию современного педагогического образования составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные подходы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на приоритет личностно ориентированных технологий образования (В.А. Сластенин).

Основой деятельностного  подхода является диалогизация учебно-воспитательного процесса, определяющая субъект-субъектное взаимодействие студентов и преподавателей, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Преподаватель не только учит и воспитывает, но и стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для самодвижения. В ракурсе изложенного праксиологическая (профессионально-педагогическая) деятельность определяется нами как метадеятельность, т.к. содержание сознания будущего учителя не привносится извне, а вырабатывается в процессе педагогической практики.

Цель педагогической практики – создание условий для  формирования личности компетентного учителя географии.

Основное содержание педагогической практики студентов-географов  реализуется в ряде направлений:

• в деятельности учителя географии, классного руководителя, организатора предметного кружка, творческого обучения детей;
• в участии в исследовательской и методической работе;
• в работе с родителями, общественностью.

Реализации законов  обучения, воспитания и саморазвития личности студентов в процессе педагогической практики способствует ее технология (В.П. Беспалько, Д.Г. Левитес и др.). По нашему мнению, педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, протекающих под влиянием определенных организаторских и дидактических условий, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата, гарантирующих должный уровень эффективности и качества подготовки студентов.

К психолого-педагогическим условиям подготовки и проведения практики относятся: ориентация учебно-воспитательного процесса на становление и развитие у будущих учителей географии профессиональной компетентности; непрерывность профессиональной подготовки студентов к педагогической практике; установление субъект-субъектных взаимоотношений между студентами и преподавателями.

В группу организационных  условий входят: создание совместных методических советов по педагогической практике из представителей естественно-географического факультета и базовых школ; организация педагогической практики на базе школ, занимающихся инновационными технологиями; обобщение и презентации передового опыта базовых школ; организация научно-исследовательской работы студентов в период педагогической практики по актуальной методической тематике общеобразовательных учреждений; анализ и корректировка вариативного компонента программы педагогической практики.

Дидактические условия  составляют: обновление учебно-методиче-ского обеспечения педагогической практики; создание в ресурсном центре сетевой информационно-методической базы педагогической практики; разработка диагностических материалов для мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей географии по итогам педагогической практики; диалогизация образовательного процесса в вузе; подготовка студентов к педагогической практике в проектном режиме – через свободу выбора деятельности.

При моделировании педагогической практики основными этапами стратегической технологии подготовки студентов являются следующие: теоретический (ориентирующий); теоретико-практический (стимулирующий) и действенно-практический (дивергентный).

Студент с самого начала ставится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). Это позволяет задействовать весь потенциал студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности.

Модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии представлена схематически (см. схему).

Данная модель была успешно реализована на естественно-географи-ческом факультете Мурманского государственного педагогического университета.

Схема

Модель педагогической практики как системы формирования

профессиональной компетентности учителя географии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Продолжение  схемы