Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессеподготовки и проведения педагогической практики

На защиту выносятся  следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя географии – это интегрированная способность личности, обеспечивающая готовность и успешность преподавания географии в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне.

2. В структуру профессиональной  компетентности будущего учителя  географии входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

3. Модель педагогической  практики как система формирования  профессиональной компетентности учителя географии будет успешно реализована при опоре на концептуальные основы, принципы, функции, комплекс условий и диалогические технологии обучения.

4. Эффективность подготовки, организации и проведения педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «География», обеспечивается комплексом условий: психолого-педагогические (непрерывность профессиональной подготовки студентов к педагогической практике; установление субъект-субъектных взаимоотношений между студентами и преподавателями; ориентация учебно-воспитательного процесса на становление и развитие у будущих учителей географии профессиональной компетентности); организационные (создание совместных методических советов по педагогической практике из представителей естественно-географического факультета и базовых школ; обобщение и презентация опыта базовых школ; организация научно-исследовательской работы студентов в период педагогической практики по актуальной методической тематике общеобразовательных учреждений; анализ и корректировка вариативного компонента программы педагогической практики); дидактические (обновление учебно-методического обеспечения педагогической практики; создание в ресурсном центре сетевой информационно-методической базы педагогической практики; разработка диагностических материалов для мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей географии по итогам педагогической практики; диалогизация образовательного процесса в вузе; подготовка студентов к педагогической практике в проектном режиме – через свободу выбора деятельности).

Апробация и  внедрение результатов исследования осуществлялись на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета в процессе аудиторных занятий и прохождения педагогической практики со студентами, обучающимися по специальности «География»; обсуждались на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета; на областных научно-педагогиче-ских конференциях: «Проблемы и перспективы развития естественнонаучного образования» (Мурманск, 2002), «Информатика-2003», «Информатика-2004» (Мурманск); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития науки и образования» (Мурманск, 2005); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); через публикацию научно-исследо-вательских и методических материалов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы, таблицы, диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель задачи и методы исследования; сформулирована гипотеза; раскрыты научная новизна и практическая значимость работы; изложены методологические предпосылки; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретическое исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии» – проанализированы, обобщены и систематизированы результаты ранее проведенных экспериментов, посвященных исследуемой проблеме; раскрыты исходные категории работы, выявлена специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии; представлен ретроспективный обзор истории становления педагогической практики в вузах страны в контексте инновационных подходов к ее обновлению и совершенствованию.

Понятие и сущность компетенции  рассматриваются на основе анализа трудов О.М. Бобиенко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, И.Г. Агапова и др. Делается вывод, что компетенция – это требование или норма к образовательной подготовке обучающегося. Подчеркивается роль ключевых компетенций, общих для всех профессий и специальностей, носящих универсальный характер в различных ситуациях.

Сопоставление взглядов В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, А.В. Добудько, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.Д. Тенютиной, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, В.М. Шепель, С.Е. Шульпина и др. позволило утвердиться в определении компетентности: компетентность по отношению к компетенции выступает как понятие собирательное, интегративное, характеризующее личность как субъекта, реализующего в практической деятельности имеющиеся у него компетенции.

В контексте данного исследования особый интерес вызывает проблема развития профессионально-педагогической компетентности (Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.И. Панина, Ю.Г. Татур, Т.В. Шадрина  
и др.). В науке наблюдается плюрализм мнений по вопросу о сущности и структурных компонентах профессионально-педагогической компетентности.

На рубеже XX–XXI вв. научно-практическая мысль обогатилась исследованиями о развитии профессиональной компетентности будущего учителя в условиях педагогического вуза: Е.В. Прозорова (1998), Н.В. Харитонова (2002), И.Р. Левина, Т.А. Крюкова, С.В. Милицина (2004),  
Е.В. Гребенюк, А.Ю. Тимофеев (2005) и др.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя понимается нами как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, включающая в себя теоретическую и практическую готовность к выполнению профессиональных функций, а также субъектные свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности. В структуру профессионально-педагогической компетентности учителя входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

В работе раскрывается специфика  профессиональной компетентности будущего учителя географии. Содержание структурных компонентов компетентности рассматривается с позиций культурологического подхода (В.С. Библер, Е.А. Быстрова, В.Н. Руденко и др.).

В современных условиях сдвиг культуры в эпицентр географического образования повышает его значимость, обеспечивает преемственность поколений, ориентирует систему географического образования на диалог с культурой, позволяет рассматривать географическое пространство как продолжение культуры, отражает меру гуманности по отношению к природе, социуму, глубину духовности и уровень нравственных качеств личности.

Гносеологический компонент профессиональной компетентности учителя географии предполагает адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительности (отражение, познание, моделирование мира). Он определяет систему знаний – множество связанных элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующихся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность.

В истории науки понятие «географическая культура» всесторонне раскрыл В.П. Максаковский, выделив следующие аспекты: географическая картина мира, географическое мышление, методы географии, язык географии.

Культуротворческая парадигма  географии ориентирована на понимание самоценности природы как равноценного партнера человека, значимости многообразия культурных миров, устойчивого социально-эконо-мического общества. География – синтетическая наука, которая объединяет в системный каркас литосферу, атмосферу, гидросферу, биосферу, техносферу – ноосферу, представляющих собой сложное диалектическое понятие географической оболочки. С одной стороны, это дисциплины естественно-научного цикла, с другой – общественно-социального.

Экологизация в единстве с культурологическими идеями обеспечивает становление новых научных направлений и областей географического знания: геоэкология, культурная география, объектом изучения которых являются рукотворные ландшафты как интегральные геосистемы, включающие в качестве компонентов природу, человека и результат его деятельности, находящиеся в диалектических взаимоотношениях (Ю.Н. Гладкий, А.В. Даринский, В.П. Максаковский и др.).

Формирование картографической культуры – важнейший элемент  профессиональной подготовки учителя  географии. Карта как образно-знаковая модель действительности является одновременно предметом и средством труда педагога. Развитие картографического метода исследования в различных областях знаний, активное внедрение геоинформационных системных технологий существенно расширяют круг пользователей географической карты, что требует повышения общего уровня картографической грамотности населения.

Взаимосвязь всей системы  специально-профессиональных знаний применительно  к учителю географии можно  представить таким образом:

• понимание места географии в системе современного научного знания и ее значения; знание основ истории географии и главных направлений ее современного развития;
• знание фундаментальных идей, законов, закономерностей, лежащих в основе школьных курсов географии;
• знание основных географических понятий;
• знание классических и современных методов, средств, приемов, технологий профессиональной деятельности по специальности и должности, способность применять, перерабатывать, конкретизировать, развивать.

Система знаний компетентного учителя географии характеризуется следующими качествами: осознание реалий современного мира, которое выступает как форма его моделирования; глубина (содержательность, уровень постижения истины, значительность проникновения в нее); обобщенность, категориальность; диалектичность, т.е. отражение явлений действительности во взаимосвязях и развитии; способность отражать их противоречия.

Профессионализм современного учителя географии сопряжен с  компьютерной грамотностью (В.П. Беспалов, А.В. Добудько, Н.В. Кисель, А.М. Оробинский и др.). Компьютерные технологии способствуют формированию у учащихся географической картины окружающего мира.

Аксиологический компонент профессиональной компетентности будущего учителя географии акцентирует внимание на субъективной ценностной позиции личности в образовательном процессе (С.Ф. Анисимов,  
В.Г. Асеев, В.А. Василенко, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган; С.И. Маслов, С.А. Чайников и др.).

Эмоционально-ценностное отношение  связано с ценностными представлениями будущего учителя, способностью видеть и понимать свою педагогическую деятельность, свободно ориентироваться в ней, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для действий и поступков, принимать решения. Это отношение обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной и иной деятельности. От неё зависят индивидуальная образовательная траектория будущего учителя и программа его жизнедеятельности в целом  
(В.Г. Алексеева, А.Г. Асмолов, Е.А. Подольская, Н.А. Попованова и др.).

Праксиологический компонент профессиональной компетентности представлен формированием педагогических умений в период обучения студентов в вузе (С.И. Кисельгоф, Н.М. Черкес-Заде и др.).

Нами выделено шесть основных групп умений: гностические, проектировочные, организационные, коммуникативные, рефлексивные, креатив-ные.

Гностические умения – это способы  получения информации о мире, изучения учащихся в контексте формирования личности. Например, умение работать с географо-педагогической литературой; владение методикой педагогического исследования; умение дать характеристику классу и ученику, объективно оценивать знания, умения и навыки детей в области физической и экономической географии, геоэкологии, регионалистики и т.д.

Гностические умения составляют основу деятельности учителя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности, которые обеспечивают стратегическую и тактическую направленность деятельности педагога. Конструктивные умения мы рассматриваем как предметно-содержатель-ные, связанные с отбором и композицией учебно-воспитательного материала, проектированием деятельности учащихся в логике педагогики сотрудничества и в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями. К данной группе относятся умения: составить план-конспект (сценарий или партитуру) урока; отобрать эффективные методы обучения, формы самостоятельной работы школьников; сопровождать ход урока современными аудиовизуальными средствами и компьютерными технологиями и т.д.

Проектировочные умения направлены на конечные цели будущей  специальности студентов, на овладение рядом специальных умений, необходимых для преподавания предмета «География», а именно:

• свободное владение географическими умениями: измерять, наблюдать, определять, прогнозировать, моделировать природные процессы и явления во времени и пространстве и т.д.;
• умение связывать географические знания с практической деятельностью и с жизнью человека в целом;
• умение самостоятельно изучать новые вопросы географии, особенно связанные со школьными курсами дисциплины.

Одними из приоритетных для учителя географии являются организаторские умения, когда доминанта переносится с проекта деятельности на  реализацию, что связано с организацией экскурсий, походов, практикумов на местности и т.д.

Осознание мотива собственной  деятельности, адекватность самооценки, профессиональное самоосознание себя субъектом педагогической деятельности, целостный образ Я-педагога позволяют говорить об особой группе умений – рефлексивных, которые имеют место при осуществлении педагогом контрольно-самооценочной деятельности, направленной на себя.