Активизация познавательной деятельности учащихся среднего звена на уроках истории

 

2.3 Работа с видеоматериалами  на уроках истории в 5-9 классах

Одним из средств активизации  познавательной мотивации обучающегося на уроках истории является учебно-исследовательская деятельность.

Под учебно-исследовательской  деятельностью следует понимать форму организации учебно-воспитательной работы, включающую постановку творческих, исследовательских задач с заранее  неизвестным результатом; решение  этих задач в последовательности этапов, характерных для научного исследования; оформление результатов  собственной деятельности и превращение  их в достояние общественности.

Формирование исследовательских  умений на уроках истории Отечества XX в. возможно в процессе работы не только с документами, научными, научно-популярными  и учебными текстами, но и видеоматериалами. В отличие от компьютера такие  технические средства обучения, как  телевизор и видеомагнитофон  широко используются фактически в каждом учебном заведении, прочно вошли  в практику массовой школы. Многие учителя  формируют собственные видеотеки, включающие художественные фильмы, научно-популярные программы, публицистические телепередачи; документальное кино и прочее.

Необходимость формирования исследовательских умений учащихся актуализирует проблему фактической  достоверности видеоматериала, которая  определяет возможность рассмотрения его в качестве самостоятельного оригинального исторического источника.

Художественные фильмы в  этом контексте имеют ряд очевидных  недостатков. Во-первых, речь идёт о  тенденциозности подачи относящегося к событиям революции, гражданской и Великой Отечественной войн. Во-вторых, весьма частой является неточная реконструкция бытовых деталей, конкретных событий эпохи, о которой повествует фильм. Кроме того, продолжительность кинолент во времени, и отсутствие выраженной обучающей направленности позволяют говорить о целесообразности их использования либо эпизодически, либо во внеурочной работе, а также о возможности применять их для решения в большей степени воспитательных задач.

Перечисленные недостатки в  значительной степени относятся  и ко многим телепередачам.

Документальные фильмы («Первая  Мировая война.», «Россия в войне. Кровь на снегу.», «Обыкновенный фашизм.» и др.), построенные на архивных киноматериалах, интервью современников и участников событий, могут рассматриваться в качестве видеоматериалов, позволяющих приблизиться к решению задачи формирования исследовательских навыков учащихся. Однако сопровождающие такие фильмы конкретные, выверенные комментарии содержат, как правило, готовые оценочные суждения и выводы, не позволяющие учащимся полноценно построить собственные умозаключения, выступить в качестве самостоятельных исследователей прошлого.

В связи с этим в практике работы рекомендуется использовать собственные видеоматериалы, особенно при изучении процессов, происходящих в современной России. Обращение  к этому периоду объясняется  еще тем, что в учебной литературе события 1992 - 2002 гг. освещаются довольно скупо, а знания учащихся вряд ли могут  быть полноценно сформированы без привлечения  материалов, подобранных учителем. Возможно сопоставление вполне самостоятельных, но взаимосвязанных между собой  блоков видеоматериалов, посвященных  парламентским выборам (1995, 1999) и  президентским (1996, 2000) выборам, включающие фрагменты транслировавшихся на ОРТ и РТР материалов предвыборной агитации политических партий, движений, блоков, кандидатов в президенты Российской Федерации, а также информационных и информационно-аналитических программ, сопровождавших выборы.

Основой для этой работы с этими видеоматериалами являются вопросы и задания, выдающиеся каждому  ученику перед просмотром.

Безусловно, подготовка таких  блоков видеоматериалов предполагает значительные затраты времени со стороны учителя. Конечно, излишне  трудоёмкими могут показаться необходимость  систематической записи на видеокассеты предвыборной агитации и сопровождающих её информационных и информационно-аналитических  программ, последующий просмотр накопленного материала и составление каталога, отбор необходимых видеофрагментов  и их структурирование, составление  пояснительной записки и разработка вопросов и заданий.

Однако процесс работы с учащимися и её результат  стоят затраченных усилий. В ходе обсуждения просмотренного, учащиеся самостоятельно анализируют основные идеи и программные установки политических партий и движений России, отличают на основе выступлений их лидеров негативные процессы в социально-экономической сфере, падение жизненного уровня населения, неоднозначность преобразований начала 1990-х гг. Опора на знания по истории нашей страны конца 1980-х - начала 1990-х гг. позволяет школьникам объяснить появление многочисленных политических объединений, не имевших в своем большинстве опыта участия в предвыборной борьбе.

Следует отметить, что наиболее эффективное формирование исследовательских  умений учащихся на уроке предполагает кроме следования общим требованиям  к применению видеоматериалов в  обучении соблюдение ряда дополнительных условий. Во-первых, проведение сдвоенного занятия по соответствующей теме. Во-вторых, органичное сочетание заданий  трёх типов: репродуктивного, продуктивно-познавательного  и проблемного.

Также важно знакомить  школьников с текстом учебника после  окончания работы с видеоматериалами и учитывать уровень подготовленности школьников к восприятию видеоматериала при вынесении тех или иных вопросов на обсуждение.

Построенная таким образом  работа с учащимися позволяет  сформировать у них следующие  исследовательские умения и навыки:

- работы с видеоматериалами  как специфическим историческим  источником;

- наблюдения и анализа  исторических событий;

- постановки и решения  практических задач;

- формирования гипотезы;

- использования знаний  в области смежных предметов  (обществознания, основ государства  и права, введения в социологию  и политологию и др.).

 

2.4 Семинар как форма  активизации познавательной деятельности

 

Видовые методы занятий носят  целенаправленный характер и соответствуют  определенным видам занятий, большинство  из них включают семинары.

Семинар - это вид учебных  занятий, обсуждение учащимися под  руководством преподавателя подготовленных ими сообщений и докладов.

Среди наиболее эффективных  форм проведения семинара предлагается семинар с элементами дискуссии. Современный семинар не может  обходиться без дискуссии.

Некоторым учителям кажется, что в этом методе нет ничего необычного, ведь сейчас дискутируют все. Однако анализ семинаров-дискуссий показывает, что нередко содержание таких  занятий заключается в известном, но несколько перефразированном  выражении: «Много шума и ... ничего».

Тип дискуссии зависит  от целей, определенных учителем на конкретное занятие.

Императивный тип дискуссии (требующий безусловного согласия), в условиях которой участники  семинара приходят к общей позиции, общей точке зрения на предмет  обсуждения.

Данный тип дискуссии  оценивается как результативный: от нескольких точек зрения участники  семинара подошли к одной; единая точка зрения аргументировано и  обстоятельно доказана всеми учащимися  и понята ими.

Конфронтационный тип  дискуссии (столкновение мнений), в  процессе которой участники семинара не приходят к единой точке зрения, занимая противоположные позиции. Он получил название «ничейный» поскольку  участники семинара (микрогруппы из участников семинара) остались каждый при своём мнении.

Информативный тип дискуссии. Учащиеся получают в первую очередь  от ведущего такой материал, который  позволяет лишь вникнуть в сущность вынесенной проблемы. Такая дискуссия  получила название «неопределённой», поскольку её главный вопрос так  и остается нерешенным, либо переходит  на еще более сложный уровень.

Все три типа дискуссий  на семинарах имеют право на жизнь  в школах. Однако в школьной практике предпочтительнее императивный тип  дискуссии, так как требования к  историческому образованию в  образовательных учебных заведениях, время, отведённое на изучение истории, уровни знаний учащихся, их навыки и  умения вести дискуссию часто  не позволяют использовать два других типа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Отдельные молодые учителя, не справившиеся с управлением дискуссией, пытаются уподобиться кучеру, который в потёмках, теряя дорогу, отпускает вожжи и предоставляет лошадям самим искать путь. Но схожесть здесь только в одном: учитель и кучер потеряли дорогу из-за своей неопытности. И если кучер так поступает, заранее зная, что лошади выведут его на нужную дорогу, то учитель - лишь бы быстрее завершить разговор. Так не должно быть.

 

 

 

Заключение

Подводя итоги работы, можно  сделать следующие выводы:

- для успешного преподавания  истории в 5 - 9 классах необходимо  знание психологических особенностей  учащихся, поскольку именно это  позволяет успешно выбрать правильные  методы и приёмы преподавания  истории;

- подростка привлекают  самостоятельные формы организации  занятий на уроке, сложный учебный  материал, возможность самому строить  свою познавательную деятельность;

- важная задача учителя  - обучить подростков способам  выполнения новых форм учебной  деятельности, не дать угаснуть  интересу к ним;

- одним из резервов  повышения эффективности обучения  подростков является целенаправленное  формирование мотивов учения;

- существенное значение  при положительном отношении  подростков к учению имеет  понимание значимости знаний;

- в целях качественного  преподавания истории учитель  должен опираться на познавательный  интерес школьников, и, с целью  развития познавательного интереса, учитель использует в своей  деятельности инновационные технологии, которые положительно влияют  на усвоение учебного материала  и формируют устойчивый интерес  к предмету;

- на основе предложенного  материала автор можно предположить, что наиболее благотворно влияют  на учебный процесс такие формы  активизации познавательной деятельности, как семинар, игра, видеоматериалы, познавательные задачи. Учитель,  усвоив содержание предложенных  методов, может творчески подойти  к реализации задач учебного  процесса.

 

 

 

 

Список использованной литературы:

 

1. Борзова Л. П., Игры на уроке истории: методическое пособие для учителя /

 Л. П. Борзова. - М., 2001.

2. Ризатдинова Р. И., Игровые формы познавательной деятельности на уроках истории / Р. И. Ризатдинова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2009. - № 9. - С. 25-30
3. http://bibliofond.ru/   Библиофонд. Библиотека научной и студенческой информации
4. http://1september.ru/articles/subjects/7  Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Преподавание истории и обществознания
5. http://www.uchportal.ru/publ/0-83  Учительский портал. Статьи.