Языковая личность

Но это, же тонкое чувство языка  отличает весь ход формирования детской  речи, оно не проявляется только в словотворчестве. Более того, если рассматривать детское словотворчество  не как отдельное явление, а в  связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод  о том, что в основе его лежат  не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия  работы его мозга. Главный механизм здесь - выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменения имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) и широкое  использование этих шаблонов. Образец  для «создания» нового слова может  быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее [Бикмурзин 2007: 202].

У.С. Черпаченко при рассмотрении языковой личности ребенка особое внимание уделяет мотивационному уровню, считая, что ведущий вид деятельности маленького человека  является  источником  его коммуникативно-деятельностных потребностей, которые выражаются в его речи и обусловлены определенным мотивом и целью (интенцией) [Черпаченко  2011: 135].

Так, в речи ребенка господствуют  следующие виды воздействующих речевых  интенций, выражающие побуждение собеседника к совершению или несовершению какого-либо действия:

1) побудительные речевые интенции:

а) просьба, использование которой призвано удовлетворить какие-либо нужды, желания ребенка. Данные интенции являются наиболее многочисленными и представлены словами разных частей речи, отличных друг от друга оттенками значения:

 б) убеждения, уговоры. Если первый вид интенций характеризовал обращение ребенка преимущественно к взрослым, от которых он зависел, то данный вид интенций использовался им в разговорах с другими людьми, которых ребенок пытался убедить в своей правоте [Черпаченко 2011: 137].

     Е.А. Попова отмечает  использование звукопроизносительных элементов в речи ребенка, подчеркивая, что они помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением напрямую не связана. Однако судьба их в дальнейшем речевом становлении различна: если звукоподражания уйдут из детского лексикона, полностью вытесняясь словами взрослого языка, то звуковые жесты из речи не исчезают. Они переместятся на периферию речевого употребления и будут использоваться в устном бытовом общении для усиления изобразительной экспрессивности рассказа. Подтверждением тому может служить разговорная речь подростков (хотя бы - в рассказах о фильмах). Интересным свойством звуковых жестов становится способность приобретать грамматическую форму, надевать морфологические одежды (бах - бахнуть, тресь - треснуть, хлоп - хлопнуть и т. д) [Попова 2002: 71].

1.5. Типы языковой личности ребёнка

И.Н. Горелов и К.Ф. Седов выделяют следующие типы детской языковой личности, связывая их с периодами речевого развития ребенка:

1) дословесный период речевого развития ребенка.физиологические, генетически наследуемые рефлекторные двигательные проявления становятся первыми протознаками, в совокупности образующими то, что известный специалист по детской речи Е. И. Исенина называет протоязыком, т. е. первичную дословесную систему коммуникации. Отметим еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д. [Цит.  по: Горелов, Седов 1997: 198].

Основой протоязыковой системы являются жесты (их еще называют кинезнаками). Психологи выделяют два типа кинезнаков, "которые используются младенцами для передачи каких-либо желаний.

1. Знаки, которые изобретались  ребенком в процессе общения.  Это изобразительные знаки, которые  не имеют социально-фиксированной  формы (указание, отталкивание и  т. п.).

2. Паралингвистические жесты,  которые составляют часть речевого  поведения, присущего именно данной  культуре. Эти знаки появляются  несколько позже и могут отличаться  у различных народов. Например: у русских согласие обозначает  кивок головой, у болгар и  турок - отрицание; русские, помогая  себе при счете, загибают пальцы, начиная с мизинца, европейцы  и американцы - разгибают, начиная  с большого пальца; и т. п

2) второй тип детской  языковой личности, связан с становлением фонетического строя речи ребенка. Этот процесс предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, которые запечатлены в слуховой памяти ребенка; служат основой для воспроизведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение, добиваются полного совпадения с произношением взрослых. При этом вначале дети усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Иногда в ходе, усвоения новых звуков возникает явление, называемое гиперкоррекцией. Вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению, на месте прежних субститутов или просто близких по артикуляции звуков. Так, например, усвоив с опорой насубститут с новый для себя звук ш, ребенок заменяет им последовательно везде звук с (вместе с правильно произносимым словом шуба он вместо слова санки, произносит шапки и т. п.). Усвоение слоговой структуры слова связано с фонетическими особенностями родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо - все остальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. Потому легче всего детьми усваиваются односложные слова (ня - «на»; дяй - «дай»; тям - «там» и т. п.), двусложные лексемы лепетного происхождения, которые состоят из повторяющихся слогов» произносимых с одинаковой силой (ам-ам, бобо), и слова-дубли с одним ударным слогом (папа, мама, няня и т.п.).

3) Третий тип детской  языковой личности связан со становлением лексико–семантической системы речи ребенка. Кроме слов лепетного происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют «нянькиным языком»: «гав-гав» - собака, «би-би» - машина, «бу-бух» — упал, «мням-мшш» — кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования известного отечественного специалиста по детской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности.  Именно поэтому, пишут исследователи, большие трудности ожидают ребенка в овладении так называемыми относительными словами, которые не несут в себе простого вещественного смысла. В качестве примера возьмем лексему «брат». Значение этого слова открывается по отношению к кому-то (брат может быть только чьим-то братом). Маленький ребенок может использовать в своей речи это лексему. Однако понимает и применяет он ее иначе, чем взрослый или школьник. Если ребенка спросить: «У тебя есть брат?», он может ответить отрицательно. Однако если ему указать на его брата, ребенок скажет: «Это Коля». На следующем этапе развития мышления и речи на тот же вопрос («У тебя есть брат?») он будет отвечать положительно («Это Коля»). Но если спросить дошкольника: «А у Коли есть брат?», он ответит: «Нет, у Коли нет брата». Сам себя ребенок еще не считает братом Коли, потому что слово "брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение. Чтобы овладеть относительным значением слов ребенок должен в своем речемыслительном развитии подняться на достаточно высокий уровень обобщения [Горелов, Седов 1997: 212].

Особо нужно сказать об овладении ребенком переносным значением  слов. Перенос наименований по сходству называется метафорическим. На его  основе в языке образуется особый метафорический слой языка, который  влияет на формирование национальной языковой картины мира. Языковые метафоры могут быть стертыми (встает день, идет урок) и яркими (розовые мечты, пожар сердца, лес рук).

Употребление метафор  в речи — сложный комплекс речемыслительных операций, предполагающих выявление  сходства между признаками двух предметов  или явлений и сведение этих признаков  в единое значение. Цель метафоры - на основе столкновения двух представлений  вызвать третье - качественно новое. Мир метафоры - это мир образного  мышления. На протяжении всего раннего  детства (до 3 лет) и довольно долго  после основой мышления ребенка  выступает наглядно-действенное мышления. Потому в этом периоде своего речевого развития ребенок не способен понять даже стертые метафоры, которые взрослые употребляют без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что дождь идет? У него что, ножки есть?», «А как это утро наступило? На кого?», - вопросы подобного типа могут задавать двух-трехлетние дети [Горелов, Седов 1997: 213] .

4) следующий тип связан с развитием грамматической системы ребенка.

Речевое развитие после первого  года жизни проходит под знаком построения становящейся языковой личностью языка  как многоуровневой системы. Кроме  фонетики и словаря, интенсивно формируется  грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания. Как и детское  словотворчество, этот процесс имеет  характер активного творческого  поиска. Ребенок не просто подражает  речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных  высказываний. В качестве примера  приведем некоторые особенности  овладения ребенком категорией рода существительных. В соответствии со сверхмоделями одушевленные личные существительные (т. е. слова, которые обозначают людей), оканчивающиеся на а, - принадлежат к женскому роду {женщина, мама, сестра, девочка и т. п.); слова же, имеющие нулевое окончание, - относятся к мужскому роду (человек, брат, друг, мальчик и т.п.). И дети довольно быстро усваивают эту закономерность. Однако, как мы, взрослые, хорошо знаем, в русском языке эта сверхмодель довольно часто нарушается: есть слова — папа, дядя, дедушка и т. п. Поначалу дети устраняют это несоответствие («С дедушком своим пришел»; «Спрячь зайка этого»). Четырехлетний мальчик по имени Никита вышел во двор. Когда же он стал знакомиться с соседскими мальчишками, они мгновенно устранили родополовую несообразность: из Никиты он стал — Никитосом. Заметьте, насколько чаще вместо имен Саша, Сережа, Дима и т. п. во дворе звучит Санек, Серый, Диман и т. д. И это тоже своего рода борьба за грамматическую справедливость .

Известный отечественный  лингвист Г. И. Богин  выделил следующие типы языковой личности ребёнка по ее способности порождать и понимать тексты [Цит. по: Горелов, Седов 1997: 229].

 Так, на первом уровне  ребенок овладевает именно данным  языком с его элементарными  правилами. Искомый уровень соответствует  речевому развитию шестилетнего  ребенка. Например, преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе».

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один был, там кошечки, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда»: Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному  использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными  характеристиками, сколько с уровнем  общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шествую»). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторических умений строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5, уровень адекватного  синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в  повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка  художественной литературы.

Таким образом,  мы выяснили, что языковую личность ребенка отличает, прежде всего, стремление к словотворчеству, к языковой игре, использование по преимуществу устной речи, господство побудительных речевых интенций. Также было рассмотрено пять типов детской языковой личности по ее способности порождать и понимать тексты.

Глава 2. Языковая личность ребёнка в художественной прозе для детей (на примере рассказов В.Ю. Драгунского и Н.Н. Носова)

2.1. Особенности вербально-семантического  уровня  детской языковой личности (на примере героев В.Ю. Драгунского и Н.Н. Носова) 

Мы уже отмечали, что вербально-семантический уровень предполагает для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя — традиционное описание формальных средств выражения определенных значений. Чем же отличается данный уровень у детской языковой личности, что сближает и различает героев В.Ю. Драгунского и Н.Н. Носова (здесь и далее мы будем сопоставлять  мальчика Дениса из рассказов В.Ю. Драгунского «Денискины рассказы» и Витю Малеева из рассказов Н.Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома»).

Прежде всего, хочется обратиться к лексике героев. В ней преобладают слова разговорного употребления, употребляющиеся в непринужденной беседе и характеризующиеся различными оттенками экспрессивной окраски: