Психологические особенности ребенка

   К аффективным  и ненадежно привязанным, по  классификации М.Эйнсворт, можно  отнести детей из второй группы (шестой и седьмой пар), хотя  таких проявлений, как отталкивание  матери после ее возвращения,  у них не отмечалось. При сопоставлении  эпизодов № 6 и 7 к детям этой  группы можно присоединить и  ребенка из восьмой пары, которого  не удается успокоить после  возвращения воспитателя.

   К надежно привязанным  ближе всего дети из второй  и пятой пар, которые устойчиво  повышают свою активность и  проявляют больше положительных эмоций в присутствии воспитателя в эпизодах, как № 3, так и № 7.

   При выявлении  образа себя у воспитателя  и ее представления о ребенке  дополнительно изучалась оценка  воспитателем своей привязанности  к ребенку и его привязанности  к ней (по трехбалльной шкале). Эти оценки сопоставлялись с  показателями образа себя ребенка (таблица 5) и типом его привязанности к воспитателю.

   Таблица- 5 Показатели образа себя у ребенка, типа его привязанности к воспитателю, оценки воспитателем своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней

№ пары	Образ себя у ребенка	Тип привязанности ребенка  к воспитателю	Оценка воспитателем своей  привязанности к ребенку	Оценка воспитателем привязанности  ребенка
1	121	Индифферентный, ненадежно  привязанный	3	1
2	63	Надежно привязанный	2	3
3	125	Индифферентный, ненадежно  привязанный	3	2
4	94	Индифферентный, ненадежно  привязанный	2	2
5	96	Надежно привязанный	3	2
6	86	Аффективный, ненадежно привязанный	2	2
7	34	То же	2	3
8	20	То же	1	3

   При анализе таблица 5 обращает на себя внимание тот факт, что более высоким показателям образа себя соответствует индифферентный, ненадежный тип привязанности, а наиболее низким показателям образа себя — аффективный ненадежный тип привязанности.

   Таким образом,  проведенное исследование показало, что между развитием образа  себя у ребенка и его привязанностью  к воспитателю существует определенная  связь, выражающаяся в том,  что высокому уровню развития  образа себя соответствует большая  самостоятельность ребенка, меньшая  зависимость его от воспитателя,  более выраженная активность  в незнакомой или стрессовой  ситуации (в присутствии незнакомого  взрослого, пугающей игрушки). В  соответствии с классификацией  М. Эйнсворт детей с развитым  образом себя можно условно  отнести к двум группам: "индифферентные" и "надежно привязанные". Воспитатель  по отношению к таким детям  имеет достаточно устойчивый  образ себя, высокую самооценку, положительное эмоциональное самоощущение. В ее представлении о ребенке  доминируют положительные оценки  личностных качеств, достижений  детей, позитивно оцениваются  изменения в поведении по мере  развития ребенка. Свою привязанность  к ребенку она преимущественно  оценивают как более сильную  по сравнению с привязанностью  ребенка к себе. Дети с низкими  показателями развития образа  себя проявляют высокую степень  зависимости от воспитателя, демонстрируют  "цепляющееся поведение" в  незнакомой ситуации, при слабом  стрессе испытывают чувство страха, опасности. Они плачут не только  тогда, когда расстаются с воспитателем, но и находясь рядом с ней.  Такое поведение условно соответствует  типу "аффективной, ненадежной  привязанности". Воспитатель по  отношению к детям этой группы  имеет преимущественно заниженную  самооценку, невысокие показатели  образа себя, у них отмечается  эмоциональное неблагополучие, неуверенность  в своих силах, своем будущем.  В представлении о ребенке  у таких воспитателя преобладает  ориентация на уход за ребенком, как позитивное отношение они  чаще отмечают развитие у малыша  навыков, а не личностных качеств,  отмечают больше негативные изменения  в его поведении. С развитием  ребенка связывают нарастание  трудностей, с которыми не знают,  как справляться. Привязанность  ребенка к себе они оценивают как чрезвычайную, а свою привязанность к ребенку оценивают как слабую или среднюю.

Таким образом по полученным даннымможно сделать следующий  вывод:

1. Данные об уровне  развития образа себя у ребенка  показали корреляционную зависимость  как от уровня развития образа  себя воспитателя по отношению  к ребенку, так и от ее  представления о ребенке.

2. При выявлении образа  себя у воспитателя и ее  представления о ребенке дополнительно  изучалась оценка воспитателем  своей привязанности к ребенку  и его привязанности к ней  (по трехбалльной шкале). Эти оценки  сопоставлялись с показателями  образа себя ребенка (таблица  5) и типом его привязанности  к воспитателю.

3. проведенное исследование  показало, что между развитием  образа себя у ребенка и  его привязанностью к воспитателю  существует определенная связь,  выражающаяся в том, что высокому  уровню развития образа себя  соответствует большая самостоятельность  ребенка, меньшая зависимость  его от воспитателя, более выраженная  активность в незнакомой или  стрессовой ситуации (в присутствии  незнакомого взрослого, пугающей  игрушки).

.

 

 

 

 

 

             Заключение.

   В ходе работы  над темой "Развитие потребности  привязанности в раннем возрасте" нами проделано следующее: изучена  и проанализирована литература  по данной теме; проведено исследование  детей раннего возраста и полученные  результаты математически обработаны  и проанализированы.

   Наша курсовая  работа имеет традиционное содержание: введение, две главы, заключение  и список литературы.

   В первой главе  рассмотрены следующие вопросы:

1.  Общая характеристика потребности в привязанности.

2.  Характеристика психического развития ребенка раннего возраста.

3.  Развитие потребности привязанности как основная проблема раннего возраста

   По результатам  изучения литературы, раскрывающей  содержание перечисленных вопросом  мы сделали следующие выводы:

– в первые годы жизни  дети с надежным типом привязанности  в отношении со взрослым используют как интеллект, так и эмоции.

– к дошкольному возрасту вырабатываются достаточно четкие стратегии  переработки информации и построения соответствующего поведения.

– в школьном возрасте некоторые  дети уже откровенно используют обман, скрывая истину за фасадом логики и бесконечных доводов, и манипулируют родителями и сверстниками.

– ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.

– холдинг-терапия – очень  сложная, несмотря на свою кажущуюся  простоту, процедура, имеющая достаточно много противопоказаний. Поэтому  для формирования привязанности  малыша к себе, мама может использовать и более длительный, но не менее  надежный прием установления и постепеного  развития с ним эмоционального контакта, заинтересовывать его собой, искать дополнительную стимуляцию для привлечения  его внимания к своему лицу, голосу, прикосновению и обязательно  сочетать ее с эмоциональным комментарием, включаясь с малышом в поток  переживаний, и пытаться создавать  устойчивый совместный жизненный стереотип.

   После изучения  теоретической литературы по  данной теме, мы решили, что общепринятой  методикой оценки привязанности  и определения ее типа является  методика М. D. Ain-worth. По результатам  исследования мы сделали следующий  вывод: между развитием образа  себя у ребенка и его привязанностью  к воспитателю существует определенная  связь, выражающаяся в том,  что высокому уровню развития  образа себя соответствует большая  самостоятельность ребенка, меньшая  зависимость его от воспитателя,  более выраженная активность  в незнакомой или стрессовой  ситуации (в присутствии незнакомого  взрослого, пугающей игрушки).

   Но, несмотря на  полученные результаты, данная курсовая  работа не раскрывает всю полноту  проблемы и может быть продолжена  в других научных работах.

 

 

 

 

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология/ Абрамов Г.С.- Учеб. пособие для студ. вузов - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.

2.  Аванесова, В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. Статья: Воспитание детей раннего возраста. - М., 1968.-48 с.

3. Венская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст.// АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.- № 4.  4. Берлов, В.В. Психологический словарь / В.В. Берлов. – Краснодар: изд-во «Советская Кубань», 2001. –288с.

5.  Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

6.  Ван, Д.Я. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей / Д.Я. Ван //Дефектология. – 1992. – № 4. – 256 с.

7. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин, И.В Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. /Состав.– М.: изд. центр "Академия", 1999. – 320 с.

8. Мухина, В.С. Хвостов,  А.А. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность / В.С. Мухина, Хвостов А.А. Сост. и науч. ред.. - М.: Изд.центр Академия, 2007.– 624 с.

9.  Галигузова, Л.Н. Мещерякова, С.Ю. Как развивается малыш в раннем возрасте./Галигузова, Л.Н. Мещеряков, С.Ю. – М., 2008. – 304 с.

10.  Дьяченко, О.М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям./ Дьяченко, О.М. -М.: Чистые пруды,2007. – 32 с.

11.  Зеньковисий, В.В. Психология детства./ Зеньковисий, В.В. – М., 1996. – 346 с.

12.  Корницкая, С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: / Корницкая, С.В. Канд. дис. – М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1975. – 212 с.

13.  Крайг, Г. Психотогия развития./ Крайг, Г. – СПб: Питер, 2000. – 992 .

14. Лысова, А.В.  Психология семьи. Часть 2. / Лысова, А.В. Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2003. – 224 с.

15.  Матюхина, М.В. Михальчик, Т.С. Прокина, Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология./ Матюхина, М.В. Михальчик, Т.С. Прокина, Н.Ф.—М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

16.  Микиртумов, Б.Е. Кощавцев, А.Г. Гречаный, С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста./ Микиртумов, Б.Е. Кощавцев, А.Г. Гречаный, С.В. — СПб: Питер, 2001. – 256 с.

17.  Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество./ Мухина, В. С. – М.: Издательский центр "Академия", 1999. – 456 с.

18.  Обухова , Л.Ф. Возрастная психология./ Обухова , Л.Ф. - М.: Высшее образ.; МГППУ,2006. – 374 с.

19. Под ред. Кулагиной, И.Ю. Педагогическая психология./Под ред. Кулагино, И.Ю..- М.: ТЦ Сфера, 2008. – 480 с.

20 Под ред. Клюевой, Н.В.  Педагогическая психология. /Под ред Клюево, Н.В..- М.: изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003– 400 с.

21. Под редакцией члена-корреспондента РАО Реана, А. А. Психология детства./Под редакцией члена-корреспондента РАО Реана, А. А. – СПб.: "прайм-ЕВРО-ЗНАК", 2003. – 368 с.

22.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./ Рубинштейн, С.Л. - Спб: изд-во "Питер",2000. – 720 с.

23. Сост. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика/ Сост. Головин, С.Ю. - Мн.: Харвест, 2003. – 799 с.

24.  Смирнова, Е.О. Детская психология./ Смирнова, Е.О. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 366 с.

25.  Филиппова, Г. Г. Психология материнства: Учебное пособие./ Филиппова, Г. Г. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 240 с.

26.  Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды./ Эльконин, Д.Б. – М., 1989. – 560 с.

27.  Эриксон, Э. Детство и общество./ Эриксон, Э. – СПб, 1996– 592 с.