Психологические особенности ребенка

   Представление воспитателя  о каждом ребенке оценивалось  по данным анкетирования. Анкета  содержала вопросы, направленные  на выявление представлений воспитателя  о способностях, возможностях своего  ребенка, чертах личности, характере,  достоинствах и недостатках.

   При экспериментальном  изучении образа себя у ребенка  в опытах с зеркальным отражением  регистрировались различные психические  проявления детей: характеристики  взгляда (направление, длительность), эмоциональные проявления (количество, адресованность, длительность и  интенсивность), вокализации (аналогичные  показатели), а также поведение  перед зеркалом (направленное на  себя или на зеркало). Все количественные  данные преобразовывались в условные  единицы, полученные умножением  количества на длительность и  интенсивность, сложением произведений, вычислением среднего арифметического  по всем пробам. Аналогично оценивались  поведенческие проявления детей  в опытах, направленных на изучение  привязанности ребенка к матери.

   Обработка данных  стандартизированного интервью  и анкетирования воспитателя  производилась посредством начисления  баллов по заранее разработанным  шкалам с целью оценки показателей  образа себя воспитателя по  отношению к каждому ребенку  и показателей представления  воспитателя о каждом ребенке.  Это позволило использовать метод  корреляционного анализа для  установления парных корреляций  между уровнем развития образа  себя ребенка и уровнем развития  образа себя воспитателя, ее  представлением о ребенке, оценкой  своей привязанности к ребенку  и оценкой его привязанности  к себе.

   Суммарные количественные  показатели образа себя ребенка,  образа себя воспитателя по  отношению каждому ребенку, представления  воспитателя о каждом ребенке  представлены в Таблице №3.

      Таблица - 3 Суммарные показатели образа себя у ребенка, образа себя у воспитателя по отношению к каждому ребенку, представления воспитателя о каждом ребенке

   При анализе таблицы  прежде все обращает на себя  внимание разброс показателей  образа себя ребенка от 121—125 баллов  в верхнем пределе до 34в нижнем, при минимальной выраженности  образа себя в данной выборке.  Разброс показателей образа себя  матери и представления матери  о своем ребенке выражен не  так ярко, но и здесь максимальные  величины более чем в 2 раза  превышают минимальную выраженность  показателей.

   При анализе таблицы 3 прежде все обращает на себя внимание разброс показателей образа себя ребенка от 121—125 баллов в верхнем пределе до 34 — в нижнем, при минимальной выраженности образа себя в данной выборке. Разброс показателей образа себя матери и представления матери о своем ребенке выражен не так ярко, но и здесь максимальные величины более чем в 2 раза превышают минимальную выраженность показателей.

   Качественный анализ  поведения ребенка перед зеркалом  в различных ситуациях свидетельствует  о противоположных типах поведения  для детей с высокими количественными  показателями образа себя и  низкими, минимальными показателями.

   Дети с развитым  образом себя удовольствием подолгу  рассматривают себя в зеркале,  часто улыбаются своему отражению,  играют с ним, надевая и снимая  платочек и бусы, красуются перед  зеркалом.

   Дети с несформированным  образом себя, наоборот, не рассматривают  себя в зеркале, бросая на  свое отражение лишь короткие  настороженные взгляды, улыбаются  только в пробе, где в зеркале  видно отражение воспитателя  и ребенка, причем более яркая  улыбка адресована отражению  взрослого. Дети этой группы  быстро снимают с головы платочек, бросают его на пол или отдают  воспитателю, не примеряя снова  и не подходя к зеркалу. Бусы  оказываются для них привлекательными  сами по себе, как интересный  предмет, с которым они некоторое  время играют, сняв с шеи, размахивая  и постукивая, отходят от зеркала  и больше к нему не возвращаются.

   Качественная картина  представления воспитателя о  детях также содержит два разных  типа для высоких и низких  количественных показателей. Высоким  показателям соответствует ориентация  на личностные качества ребенка,  его достижения, особенно в социально-эмоциональной  сфере, положительная оценка новых  умений, способностей малыша. О таких  детях воспитатель говорит о  том, что с ребенком становится  все интереснее по мере того, как он растет и развивается.

   Наоборот, низким  показателям воспитательского представления  о ребенке соответствуют ориентация  преимущественно на уход за  ребенком, на первом месте в  качестве позитивных изменений  в развитии отмечают навыки, умения (пьет из чашки, умеет сам  надеть трусики и так далее), а не личностные качества (любознательный, интересуется книжками, хорошо играет и сочувствует мне, если я расстроена, и так далее). Говоря о развитии ребенка из этой группы, воспитатель акцентирует внимание на возрастании трудностей во взаимодействиях с ребенком ("лучше было, когда был маленький и целый день спал в коляске, а сейчас везде лезет, мешает делать дела"), отмечают больше негативные, чем позитивные изменения в его личности, характере ("стал упрямый, настаивает на своем, кричит, требует").

    Данные об уровне  развития образа себя у ребенка  показали корреляционную зависимость  как от уровня развития образа  себя воспитателя по отношению  к ребенку, так и от ее  представления о ребенке. Это  свидетельствует о том, что  образ себя у ребенка зависит  в наибольшей степени от представления  воспитателя о нем, а также  и от образа себя у воспитателя:  чем выше образ себя у воспитателя  по отношению к ребенку и  ее представления о нем, тем  выше показатели образа себя  у ребенка.

   Количественные показатели  типа аффективной привязанности  ребенка к воспитателю представлены  в таблице №4.

Таблица- 4 Показатели аффективной привязанности ребенка к матери (в условных единицах).

   Начнем с сопоставления  поведения детей в эпизодах, когда  воспитатель уходит из комнаты  и ребенок остается наедине  с незнакомым взрослым (№ 2), а  затем незнакомый взрослый уходит  и в комнату возвращается воспитатель  (№ 3).

   Анализ таблицы  показывает, что в эпизоде №  3 по сравнению с эпизодом №  2 снижается активность детей  первой, третьей и четвертой пар.  При этом у первой и третьей  пар высокие показатели положительных  эмоциональных проявлений детей  в эпизодах с незнакомым взрослым  снижаются до нуля, когда он  покидает комнату, а воспитатель  возвращается. Качественных анализ  поведения детей показывает, что  в присутствии матери pe6eнок начинает  искать незнакомого взрослого:  бежит к двери, зовет его,  стучит по двери рукой.

   Таким образом,  дети первой группы в присутствии  незнакомого взрослого ведут  себя более активно и радостно, чем в присутствии воспитателя.  У всех остальных детей, наоборот, активность при возвращении воспитателя  выше, хотя и среди них можно  выделить разные группы. Так, дети  из шестой и седьмой пар  (вторая группа) проявляют ярко  выраженные отрицательные эмоции  в присутствии незнакомого взрослого,  а при возвращении воспитателя  — слабо выраженные положительные  эмоции и невысокий уровень  активности.

   Качественный анализ  поведения детей свидетельствует  о том, что в присутствии  незнакомого взрослого их активность  полностью затормаживается, они  громко плачут, призывая воспитателя,  а когда она возвращается, большую  часть времени дети сидят, стоят,  прижавшись к педагогу, забираются  к ней на колени, пряча лицо. После уговоров дети начинают  играть в предлагаемые воспитателем  игрушки, слабо улыбаются, лепечут.  Однако их ориентировочно-исследовательские,  инициативные и игровые действия  в присутствии воспитателя не  достигают даже среднего уровня (двух баллов).

   В третью группу  входят дети из второй, пятой  и восьмой пар. Они существенно  усиливают свою активность при  возвращении воспитателя и не  проявляют отрицательных эмоций, оставаясь с незнакомым взрослым. У всех трех детей этой группы  в присутствии воспитателя усиливаются  положительные эмоциональные проявления  и показатели ориентировочно-исследовательских  инициативных и игровых действий.

   Качественный анализ  показывает, что эти дети достаточно  доброжелательно и активно ведут  себя в присутствии незнакомого  взрослого: улыбаются, инициируют  его к общению, обследуют комнату,  играют с предметами. Однако активность  существенно увеличивается, когда  в комнату возвращается воспитатель:  ребенок подходит к ней, инициирует  ее к общению и игре, ярко улыбается и лепечет. Ребенок из восьмой пары в присутствии незнакомого взрослого проявляет минимальную активность, а при возвращении воспитателя подбегает к ней, прижимается, забирается на руки, через некоторое время начинает совершать исследовательские и игровые действия, улыбается слабо, робко, стараясь держаться поближе к педагогу.

   Перейдем к сопоставлению  эпизодов № 6 и 7 эксперимента. Рассмотрим показатели поведения  детей в ситуации, когда воспитатель  выходит из комнаты, оставляя  ребенка с незнакомым взрослым  и пугающей игрушкой (эпизод №  6), а затем возвращается, а незнакомый  взрослый уходит (эпизод № 7). Из таблицы №4 видно, что активность всех детей в эпизоде №6 в присутствии незнакомого взрослого и пугающей игрушки существенно ниже (более чем в 2 раза) по сравнению с эпизодом №7, где ребенок и пугающая игрушка находятся в присутствии воспитателя, возвратившейся в комнату. В эпизоде №6 в пугающей ситуации только один ребенок из второй пары проявляет положительные эмоции.

   Дети из шестой  и седьмой пар проявляют отрицательные  эмоции (хныканье, громкий плач), а  остальные — не выражают ярких  эмоций, при общей тенденции проявлять  настороженность, легкую степень  тревожности. У детей первой, второй  и третьей пар отмечается слабая  активность, а все остальные дети  демонстрируют "замирание", прекращая  всякую деятельность, стоят на  месте, не сводя взгляда с  пугающей игрушки. В следующем эпизоде 7, когда комнату покидает незнакомый взрослый и возвращается воспитатель, активность детей возрастает, нарастает количество вокализаций, более чем в два раза — количество инициативных, ориентировочно-исследовательских и игровых действий, направленных на пугающую игрушку. Качественная картина поведения детей показывает, что в присутствии воспитателя дети перестают бояться незнакомой игрушки с необычными свойствами и начинают активно исследовать ее, инициируя педагога к изучению возможностей игрушки и совместной игре.

   Только дети из  седьмой и восьмой пар проявляют  в присутствии воспитателя отрицательные  эмоции, продолжая хныкать, дети  слабо инициируют педагога к  игре, неохотно исследуют пугающую  игрушку, предпочитая держаться  от нее подальше, забираются на  руки к воспитателю, не отпуская  ее до конца эпизода.

   В соответствии  с данной классификацией по  методике М. Эйнсворт ближе  всего к индифферентным и ненадежно  привязанным детям при сравнении  эпизодов № 2 и 3, дети из  первой группы (первой, третьей и  четвертой пар). Отметим, что поведение  этих детей не полностью совпадает  с моделью М. Эйнсворт, так как  дети более активно и более  радостно ведут себя в присутствии  незнакомого взрослого по сравнению  с воспитателем. Однако при сопоставлении эпизодов №6 и 7, когда в ситуации присутствует пугающая игрушка, дети этой группы активнее обследуют ее, играют в присутствии воспитателя, а не постороннего взрослого, хотя у них не наблюдается близкий контакт с педагогом в эпизоде №7, когда она возвращается в комнату. Дети ограничиваются инициативными действиями, приглашая воспитателя к игре, привлекая ее внимание к пугающей игрушке.