Особливості емоційних реакцій молодших школярів

52. Чи лякає тебе перевірка твоїх завдань у класі?

53. Коли вчитель говорить, що  збирається дати класові завдання, чи боїшся ти, що не справишся  з ним?

54. Чи снилося тобі часом, що  твої однокласники можуть зробити  те, що не можеш ти?

55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?

56. Чи турбуєшся ти по дорозі  в школу, що вчитель може дати  класові перевірочну роботу?

57. Коли ти виконуєш завдання, чи почуваєш ти звичайно, що  робиш це погано?

58. Чи тремтить злегка твоя  рука, коли вчитель просить зробити  завдання на дошці перед усім класом?

Обробка й інтерпретація результатів

При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються з ключем тесту. Наприклад, на 58-й питання дитина відповіла "Так", у той час як у ключі цьому питанню відповідає "-", тобто відповідь "ні". Відповіді, що не збігаються з ключем, - це прояву тривожності. При обробці підраховується:

а) загальне число розбіжностей по всьому тесті: якщо воно більше 50 %, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту - про високу тривожність;

б) число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, виділюваних у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як у першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, багато в чому визначаються наявністю тих або інших тривожних синдромів (факторів) і їхньою кількістю.

 

Фактор	Номера питань
1. Загальна тривожність у школі	2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46 – 58 S = 22
2. Переживання соціального стресу	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 S = 11
3. Фрустрація потреби в досягненні  успіху	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 S = 13
4. Страх самовираження	27, 31, 34, 37, 40, 45 S = 6
5. Страх ситуації перевірки знань	2, 7, 12, 16, 21, 26 S = 6
6. Страх невідповідності чеканням  навколишніх	3, 8, 13, 17, 22 S = 5
7. Низька фізіологічна опірність стресові	9, 14, 18, 23, 28 S = 5
8. Проблеми і страхи у відносинах з учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 S = 8

 

 

Ключ до питань: "+" - Так "-" – Ні

1-	11+	21-	31-	41+	51-
2-	12-	22+	32-	42-	52-
3-	13-	23-	33-	43+	53-
4-	14-	24+	34-	44+	54-
5-	15-	25+	35+	45-	55-
6-	16-	26-	36+	46-	56-
7-	17-	27-	37-	47-	57-
8-	18-	28-	38+	48-	58-
9-	19-	29-	39+	49-
10-	20+	30+	40-	50-

 

 

Результати

1. Число розбіжностей знаків ("+" - Так, "-" – Ні) по кожнім факторі (- абсолютне число розбіжностей  у відсотках: < 50%; >50%;>75%).

2. Представлення цих даних у виді індивідуальних діаграм.

3. Число розбіжностей по кожнім  вимірі для всіх опитаних: абсолютне значення - < 50 %; > 50 %; > 75 %.

4. Представлення цих даних у виді діаграм.

5. Кількість учнів, що мають розбіжності  по визначеному факторі > 50 % і > 75 % (для усіх факторів).

6. Представлення порівняльних результатів при повторних вимірах.

7. Повна інформація про кожнім  що учиться (за результатами тесту).

Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора)

1. Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, зв'язана з різними формами його включення в життя школи.

2. Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед з однолітками).

3. Фрустрація потреби в досягненні  успіху - несприятливе психічне тло, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату і т.д..

4. Страх самовираження - негативні  емоційні переживання ситуацій, сполучених з необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації  своїх можливостей.

5. Страх ситуації перевірки знань - негативне відношення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей.

6. Страх невідповідності чеканням  навколишніх - орієнтація на значимість  інших в оцінці своїх результатів, учинків, думок, тривога з приводу оцінок, що даються навколишніми, чекання негативних оцінок.

7. Низька фізіологічна опірність  стресові - особливості психофізіологічної  організації, що знижують пристосовність  дитини до ситуацій стресогенного  характеру, що підвищують імовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

8. Проблеми і страхи у відносинах  із учителями - загальне негативне  емоційний фон відносин з дорослими  в школі, що знижує успішність навчання дитини.

 

2. Корекційно-розвивальна  робота

 

Психолого-педагогічна корекція, як певний вил психолого-педагогічної практики, має довгу та значну історію розвитку. Ще наприкінці XVIII століття французький лікар та педагог Ж.Ітард намагався виховати та навчити "авенронського хлопчика-дикуна" за допомогою техніки сенсорного тренінгу. В XIX столітті найбільш відомою стала система виховання Ф.Фребеля. яка застосовувалась у дитячих садках Німеччини, а також система сенсорного виховання М.Монтессорі. Ці системи базувалися на ідеях гуманістичної філософії і втілювали досягнення психолого-педагогічної науки та практики того часу. Вони у значній мірі сприяли появі нових методів оптимізації психічного розвитку дитини [32].

Безпосередньо термін "корекція психічного розвитку" вперше застосовувався в дефектології стосовно варіантів аномального розвитку дитини. Під "корекцією", на відміну від медичної допомоги, визначалася певна форма педагогічної діяльності, тобто сукупність дій. спрямованих на виправлення психічних та фізичних недоліків у розвитку дитини.

На початку XX століття, з розвитком прикладної вікової психології та підвищенням рівня соціальних вимог і очікувань суспільства стосовно до підростаючого покоління, відбулася своєрідна експансія поняття "корекція" на галузь нормального психічного розвитку (Виготський Л.С. Зеньковський В.В., Кащенко В.П). У 30-х роках нашого століття лікар та педагог В.П.Кашенко заклав теоретичні основи лікувальної (корективної) педагогіки так званими "винятковими дітьми". Під лікувальною педагогікою він розумів синтез медико-терапевтичних. навчально-педагогічних та виховних л .ходів, спрямованих на виправлення (корекцію) характеру та особистості дитини в цілому. Акцентуючи увагу на "виняткових дітях", В. Л.Кашекко мав на увазі, що лікарі та педагоги мають справу з аномаліями, зумовленими не лише органічними недоліками, а й з відхиленнями при початково нормальній психоматичній конституції. Він підкреслював, що робота з такими дітьми співпадає із завданнями нормальної школи, але вимагає спеціальних підходів, "виняткових заходів галузі виховання та навчання".

Значний внесок у наукове обґрунтування проблеми корекції емоційної сфери дитини вніс І.С.Виготський. Розуміння ним психологічного змісту корекційної роботи як забезпечення умов формування вищих форм психічної діяльності відповідно до базових законів онтогенетичного розвитку (законом середовища, законом розвитку вищих психічних функцій) створило необхідну теоретичну базу та дозволило розповсюдити термін корекція" па галузь нормального психічного розвитку. Окрім того, в кості критерію визначення конкретних періодів дитячого розвитку І.С.Виготський вбачав появу певних новоутворень "як новий тип побудови особистості та її діяльності, тобто, психологічні та соціальні міни, які вперше виникають на даному віковому ступені і визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її внутрішнє та зовнішнє життя, весь хід її розвитку в даний період". Це визначення, по суті, є методологічною схемою вікового підходу до аналізу будь-яких явищ психічного розвитку дитини та, зокрема, її емоційної сфери [32].

У сучасній психолого-педагогічній літературі мета корекції емоційної сфери визначається розумінням закономірностей психічного розвитку як активного діяльнісного процесу, що реалізується у співробітництві з дорослими у формі засвоєння соціально-історичного досвіду шляхом інтеріоризації та завершується в системі психологічних новоутворень, специфічних для цієї вікової стадії. Вибір мети корекційної роботи здійснюється в контексті уявлень про структуру та динаміку віку.

У визначенні мети психолого-педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра виділяється 3 основних напрямки:

1) оптимізація соціальної ситуації розвитку;

2) розвиток вплів діяльності  дитини;

3) формування віково-психологічних  новоутворень.

Оптимізація ситуації пов'язана, в першу чергу, з гуманізацією педагогічного процесу, що передбачає його раціональну та оптимальну організацію, а також особистісно-орієнтовані моделі, способи і форми спілкування, повагу до особистості й прийняття індивідуальності кожної дитини, Враховуючи той факт, що емоційно-неврівноважені діти важко переносять моралізування та жорсткість, авторитарний стиль, Л.А.Петровська та А.С.Сшваковська пропонують розглядати виховання як "спілкування-діалог", де живі, реальні емоції пронизують увесь процес в цілому, а не є допоміжними засобами щодо засвоєння норм поведінки. Такий суб`єкт-суб`єктний зв'язок сприяє збереженню та зміцненню емоційної сфери дитини, формує позитивний образ "Я", почуття власної впевненості, захищеності.

Слабка соціальна рефлексія, висока тривожність, труднощів у спілкуванні та неадекватність поведінки обумовили пошук нових шляхів; питанні корекції емоційної сфері дитини. Одним із головних напрямків, що забезпечує подолання емоційних проблем, є принцип "відкритого вираження емоцій" - організація емоційно-безпечного середовища, допомога дитині в рефлексії та знаходженні засобів вираження емоцій.

На думку керівника англійської міждисциплінарної лабораторії з вивчення аномалій психічного розвитку дітей М.Раттера, важко повною мірою уявити кількість внутрішніх та зовнішніх чинників, які впливають на емоційну сферу та кожний раз змінюють світ переживань дитини. Найбільш впливовими факторами зовнішнього середовища, що провокують та фіксують емоційні напруження, вчений справедливо вважає стиль спілкування та виховання в сім'ї, а також шкільну атмосферу. Для ефективності він пропонує спрямувати корекційний вплив саме на зовнішні чинники. Зміна сімейної та шкільної атмосфери, як правило, частково або навіть повністю дозволяє зняти відхилення в поведінці та розвитку емоційної сфери дитини.

Водночас необхідно підкреслити, що найсприятливіші зовнішні суспільні умови самі не визначають процесу розвитку емоційної сфери. Вплив їх здійснюється через діяльність дитини, завдяки якій зовнішнє, суспільне стає її внутрішнім, особистим і тим спричиняється до її прогресивного психічного саморуху.

Організація діяльності, що органічно поєднана з щоденними життєвими стосунками дітей, € наступним напрямком корекційної роботи. Як відомо, в молодшому шкільному віці виникають та продовжують розвиватися різноманітні види діяльності: процесуальні та продуктивні, навчальні та трудові; ускладнюються та диференціюються форми спілкування [32].

Найбільш педагогічно доцільною, з точки зору здійснення корекційного виливу на емоційну сферу молодшого школяра, є його художньо-ігрова діяльність, оскільки саме вона мас великий адаптаційно-біологічний смисл. Він полягає в тому, що художня гра безпосередньо пов'язана з руховою координацією, зором, мовою, мисленням і вимагає узгодженої участі цих та багатьох інших компонентів психічної діяльності. Більше того, в молодшому шкільному віці саме гра сприяє формуванню мислительного асоціативно-мовного апарату, координації зору з руховими функціями. Саме у зображувальній формі дитячої гри найбільш виразно і зрозуміло виявляється дія компенсаторних механізмів. Ось чому художню гру слід розглядати як універсальний засіб оптимізації емоційного розвитку молодшого школяра.

Характеризуючи гру як кращу форму організації емоційної поведінки дитини, Л.О.Виготський зазначав, що "вона завжди пробуджує сильні та яскраві почуття і вчить дитину не лише сліпо йти за емоціями, а й погоджувати їх з умовами гри та її кінцевою метою". З огляду на це емоції, що виникають під час гри, і сюжетно-рольової зокрема, дозволяють дитині зорієнтуватися в ситуації та знайти адекватний спосіб її вирішення. Прийняття ж учнем певної ролі моделює важливі для нього стосунки і дає можливість зрозуміти свої вчинки через дії ігрових персоналів.

Крім цього, найбільш розвиненими в молодшому шкільному віці є психомоторні функції. Тому, спираючись на цей факт, для корекції емоційної сфери можна пропонувати ще й послідовність ігрових психогімнастичних вправ. Адже будь-який фізичний рух в психогімнастиці поєднаний з фантазією та насичений емоційним змістом, але дозволяє дитині отримувати досвід управління своїм емоційним станом через механізм функціональної психофізичної єдності.

Використання ігрової діяльності з корекційною метою безпосередньо пов'язане з арттерапією — методом психокорекційного впливу, побудованим на використанні мистецтва як символічної діяльності та заснованим на стимулюванні креативних (творчих) процесів. Зрозуміло, що дітям з недостатньо врівноваженою емоційною сферою необхідні додаткові можливості її компенсації. Саме такою компенсацією, зокрема, повною адаптацією, вивільнення від внутрішньої напруги та дискомфорту — постає процес творчої діяльності. Арттерапевтичний творчий процес - це джерело нових позитивних переживань школяра, поєднаних з вивченням та реалізацією можливостей творчої експресії, що породжує нові креативні потреби та способи їх задоволення. Яким жй чином відбуваються ці зміни у психіці дитини?

Відомо, що спілкування з мистецтвом здійснює відчутний фізіологічний вилив на організм в цілому і, зокрема, на такі його функції, як пульс, дихання, артеріальний тиск, тонус судин та м'язів, моторну активність. Ці зміни фіксують не лише, кардіограми та електроенцефалограми, змінюється і настрій — адже музика дозволяє вивільнити важкі, неприємні ефекти та навіть перевести їх у протилежний стан. Ритм, гармонія, особлива естетична Організація здійснюють свої функції через звуковий аналізатор у музиці, м'язову активність - у танці, рольове перевтілення-- у драматичній грі. Проте, кожному з видів мистецтва, більшою чи меншою мірою, властива інтенсивна, одночасна, об'єднуюча всі сили організму (особливо емоції, інтелект, мислення) напруга, що так необхідна для реконструкції конфліктної, травмуючої ситуації. Від дитини в цей момент вимагається певна робота волі, критичний аналіз естетичного матеріалу, а також фізичні зусилля. Інакше кажучи, важливими є не лише окремі механізми, а й загальний для всіх видів мистецтва принцип — глибинний життєвий сенс художньої діяльності, що допомагає учневі краще пристосуватися до зовнішніх та внутрішніх обставин. Таким чином, саме художня творчість під час ігрової діяльності є найкращим способом реалізації внутрішніх можливо-степ щодо компенсації, досягнення та підтримання рівноваги психічного стану молодшого школяра і, зокрема, його емоційної сфери [32].