Особенности взаимоотношений школьников в коллективе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………….…….……………………………..3

1. Теоретические основы формирования взаимоотношений  младших школьников в коллективе………………………………………………………..5

1.1. Общение в процессе развития личности в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………………5

1.2. Психологические особенности  младших школьников…….………11

2. Экспериментальное изучение взаимоотношений в процессе общения у младших школьников…………..……………………………………………..15

2.1 Организация и методика  исследования……………………………..15

2.2. Анализ результатов исследования……………………………….…18

Заключение……………………………………………………….……….27

Список использованных источников……………..…………..…………29

Приложения ………………………………………………………………38

 

Введение

 

Актуальность проблемы и темы исследования. Современный период, отличающийся кардинальными изменениями, ставит проблему формирования нового человека, социально активного, способного к творческой, преобразовательной деятельности, готового принимать самостоятельные решения.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

Объект исследования – младшие школьники.

Предмет исследования – особенности взаимоотношений школьников в коллективе.

Цель исследования – изучить особенности взаимоотношений школьников в коллективе.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме общения в зарубежной и отечественной психологии
2. Изучить психологические особенности младших школьников

3. Изучить особенности взаимоотношений младших школьников в коллективе

Гипотеза исследования: состоит в том, что целенаправленное использование социально-психологических механизмов общения дает устойчивые и позитивные изменения в общении младших школьников со сверстниками.

Для сбора фактического материала применялись следующие методы  исследования:

1. Библиографический анализ литературы.

2. Сравнение.

3. Обобщение.

4. Беседа.

5. Наблюдение.

6. Психологическое тестирование.

7. Статистический метод  обработки данных 

7.1      Методы  описательной статистики;

7.2      Критерий  Манна-Уитни

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

1. Теоретические основы формирования взаимоотношений младших школьников в коллективе

1.1. Общение в процессе развития взаимоотношений в младшем школьном возрасте

 

Описывая процесс общения школьников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Еще в 30-е гг. Ж. Пиаже привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц – сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых – подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становиться значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет [6,89].

Усилие интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х – 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей.

Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям [7,c.10].

Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов[13,c.35].

Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели [13,c.50].

Другое содержательное определение общения представлено Росс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

1. направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

2. потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

3. коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели [12,c.201].

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее  место занимает опыт общения, создающий условия для «социального тренинга». Как отмечают Хей и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и включает перцептивное символическое научение, а также усвоение отдельных реакций.

Для отечественной психологии общение это деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению, а конечным продуктом является образ других людей и самого себя у субъекта общения.[14,c.68]

Интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем — в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, — нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий [21,c.234].

Последние десятилетия в отечественной науке проблема общения рассматривалась и изучалась как один из основных видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев и др.).

Общение не только формируется как осознанная деятельность ребенка, но, в первые полгода его жизни оно приобретает «статус ведущей деятельности», «позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми...» [12,c.178].

Позднее в семилетнем возрасте, у ребенка «возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений» [12,c.34]. Соответственно развивается и общение, становясь, все более сложным и богатым по формам, и не только межличностным, но и групповым.

Таким образом, общение есть первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе, и уже это одно достаточно показывает значение общения в человеческой жизни, как условия успешного осуществления всех других видов деятельности.

М.И. Лисина рассматривает общение «... как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение всегда связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности». Как любая деятельность, общение побуждается особыми потребностями и мотивами, завершается особым результатом. Поэтому можно представить структурные компоненты коммуникативной деятельности следующим образом:

1) предмет общения - другой  человек;

2) потребность в общении  состоит в стремлении к познанию  других людей, а через них и  с их помощью к самопознанию;

3) коммуникативные мотивы - то ради чего предпринимается  общение;

4) действие общения - единица  коммуникативной деятельности, целостный  акт, адресованный другому человеку  и направленный на него как  свой объект (инициативные акты  и ответные действия);

5) задачи общения - цель, на  достижение которой в данных  конкретных условиях направлены  разнообразные действия общения;

6) средства общения - это  операции, с помощью которых осуществляются  действия общения;

7) продукты общения - образования  материального и духовного характера, создающиеся в процессе общения [12,c.95].

Обобщая результаты широких психологических исследований процесса формирования потребности и способности ребенка к общению, М.И. Лисина выделила: три категории мотивов его общения - деловые, познавательные, личностные; три категории средств общения - экспрессивно-мимические, преобразованные локомоции (движения) и предметные действия, речевые высказывания; четыре основные формы общения - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первые полгода жизни), деловое общение, выражающее стремление ребенка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения связанная с овладением речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов (период «почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, т.е. потребностью в оценивании другого и самого себя.

Продуктом общения ребенка является формирование у него образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

М.И. Лисина подчеркивает, что «процессы общения у ребенка суть не реакции, стимулируемые и подкрепляемые» окружающими, а активные действия...». Возникновение общения в онтогенезе является «переходом от реактивности к активности, от реакций к актам деятельности» [12,c.234]. В своих работах М.И. Лисина и А.Г. Рузская (1974) выделили основные виды мотивов вступления ребенка в общение со сверстником (то, ради чего предпринимается общение):  деловые;  познавательные;  личностные [13,53].

Вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности.

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который характерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. В младшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников [12, с. 93].

Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу. Это — длительный процесс, протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов.

В самом начале общественная направленность первоклассников выражается лишь в активном стремлении детей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и т.п.