Особенности развития эмоционально-волевых качеств личности

 

 

Введение

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта.

Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это даёт возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации.

Ранее изучение психологических особенностей детей с нарушениями развития внимания традиционно было направлено на обнаружение специфики их познавательных процессов, что связано с необходимостью организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного исследования относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области описаны частные и наиболее общие аспекты эмоционального поведения, характерные для разных типов дизонтогенеза (В.И. Лубовский [], В.В. Лебединский [], К.С. Лебединская [], О.С. Никольская [], Т.З. Стернина [], В. Петшак [],            Е.А. Морозова []) .

В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искажённом или дисгармоническом типе развития) (Т.Н. Павлий [], О.С. Никольская [], А.И. Захаров [], Ю.М. Миланич []). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств выступает дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обуславливает трудность социализации ребёнка с отклонениями в развитии.

В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются малоизученными: есть лишь отдельные работы, посвящённые выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза, хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного формирования  эмоциональной сферы.

Недостаточность знания особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития, обуславливает актуальность изучения данной проблемы.

 Цель исследования: Выявление качественных особенностей эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: Эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста .

Предмет исследования: Специфические особенности эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: Функционирование эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития характеризуется как общими так и специфическими чертами.

Задачи:

1) Рассмотреть развитие эмоциональных качеств у старших дошкольников с задержкой психического развития;

2) Изучить нарушения эмоциональных качеств у старших дошкольников с ЗПР и их влияние на выраженность эмоциональных состояний;

3) Охарактеризовать особенности коррекционной работы, направленной на развитие эмоциональных качеств старших дошкольников с ЗПР;

4) Провести экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей влияния эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и сформулировать соответствующие выводы и рекомендации.

Методы и методики исследования:

База исследования. Диагностическое исследование было организовано на базе МБДОУ №78 «Детский сад комбинированного вида «Василёк» г. Норильска. В исследовании принимали участие 15 дошкольников и 15 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

1.1 Условия и факторы развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

Особое место детства в становлении личности признается всеми исследователями. Если по отношению к развитию познавательных процессов детский возраст считается решающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к интересам человека, тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника.

В дошкольном возрасте известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. В связи с этим существует проблема определения основных путей психологического сопровождения естественного развития ребенка, которое бы включало развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Также наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами предполагает разработку специальных коррекционно-развивающих программ. Научная новизна содержит теоретическое обоснование игры как главного средства развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Практическая значимость заключается в разработке программы развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством игры.

В связи со всеобщим возрождением интереса к гуманитарным, специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к эмоциональным проявлениям.

Эмоциональная сфера – явление сложное, многогранное, отображающее полифонию как самой личности, так и ее взаимодействие с богатством окружающего мира. Психология дает различные определения эмоциональной сферы, которые вступают между собой в противоречия, но точки зрения различных авторов согласуются в выделении ее составных элементов – эмоции, чувства, потребности. Л.И.Божович представляла эмоции как «первичные формы психической жизни», между тем указывая на их важную роль в становлении компенсаторных возможностей личности и взаимодействие личности и окружающей среды.1 [5].

«Эмоция – особая субъективная форма существования и развития потребностей» (С.Л. Рубинштейн) [8 ; 14].

Таким образом, определение эмоций даётся через указание функции, которая ими выполняется а именно – через функцию субъективной представленности потребностей (т.е. за эмоциями стоят потребности).

Однако можно встретить и другие определения эмоций, хотя и близкие к только что данному, но отражающие их иные функции.

Например, с точки зрения В. К. Вилюнаса, основу эмоционального явления составляет «особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности» [8; 14].

Эмоции возникают на основе физиологических процессов, происходящих в мозге и организме в целом, как результат интегрированных корково-подкорковых комплексов возбуждений, формирующихся на основе наследственного и приобретенного опыта. В реализации эмоций участвуют структуры мозга различных уровней, включая новую кору, лимбическую систему (гиппокамп, миндалина, гипоталамус). Т. о., лимбические структуры во взаимодействии с ретикулярной формацией ствола мозга составляют центральный нервный субстрат эмоций, субъективное ощущение возникает как следствие возбуждения этой системы. Любые повреждения мозга, изменяющие интеграцию возбуждения, приводят к нарушению эмоциональной реактивности и прежде всего способности человека и животных адекватно оценивать результаты совершенной деятельности [6]. Эмоции, как одно из средств передачи информации о состоянии человека, имеют характерное внешнее выражение: двигательные и звуковые реакции, мимика, изменение дыхания, деятельности желудка, кишечника, мочевого пузыря, желез внутренней секреции, сердца, просвета кровеносных сосудов и т. д. Одни реакции, например движение, дыхание, могут произвольно контролироваться человеком, а другие (кровяное давление, сердцебиение) в обычных условиях произвольно не контролируются. В т. н. конфликтных ситуациях эмоции животных и человека могут перейти в эмоциональные стрессы, при которых эмоциональные возбуждения из центров головного мозга через вегетативную нервную систему и железы внутренней секреции начинают непрерывно распространяться на периферические процессы (особенно на непроизвольные). Это может привести к изменению функций различных внутренних органов и развитию неврозов, ишемической болезни сердца, гипертонической болезни, язвенной болезни желудка, экземы и т. д. Хотя эмоциональная реактивность человека в известной мере зависит от его индивидуальных (типологических) особенностей , решающее значение в формировании эмоций принадлежит правильному воспитанию, особенно в раннем детском возрасте. Богатый мир эмоций, отражающий разнообразие социально ценных мотиваций, характеризует творчески активную, гармонично развитую личность.

Для маленького ребенка характерно находиться в «плену» эмоций, потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это появление способности управлять чувствами, то есть произвольность поведения. Постепенно чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки [17].

Особую роль в развитии эмоций и воли у детей выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование эмоционального процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков.[3]

Таким образом, развитие и управления своими эмоциями дошкольниками является важной проблемой развития личности, так как являются основой для развития произвольности поведения. Игра как средство развития эмоциональной сферы личности дошкольника.

Игра рассматривается как самостоятельный метод и как составная часть психотерапии. Как самостоятельный метод она выполняет три основные функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую. Таким образом, игры, направленные на развитие способности к самоконтролю, произвольности и саморегуляции являются главным средством развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий. 
1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками. 
Отдельные стороны психики детей на разных возрастных этапах неодинаково чувствительны к условиям воспитания. Чем младше ребенок и чем больше его беспомощность, тем значительнее обнаруживается его зависимость от условий, в которых он воспитывается. При недостаточных эмоциональных контактах может быть задержка эмоционального развития, которая может сохраниться на всю жизнь. 
Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с каждым ребенком. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.           Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся и на персонажей художественной литературы – сказок, рассказов. Переживания могут возникать и по отношению к животным, игрушкам, растениям. Ребенок сочувствует, например, сломанному цветку. В семье ребенок имеет возможность испытывать целую гамму переживаний.

Очень важны доброжелательные взаимоотношения. Неправильное общение в семье может привести:

- к односторонней  привязанности, чаще к матери. При  этом слабеет потребность в  общении со сверстниками;

- к ревности при  появлении второго ребенка в  семье, если первый ребенок чувствует  себя обделенным;

- к страху при  выражении взрослыми отчаяния  по малейшему поводу, угрожающему  ребенку. И в необычной ситуации  может возникать волнение. Страх  может быть внушен ребенку. Например, страх темноты. Если ребенок испугался  темноты, то потом темнота сама  по себе будет пугать его. 
              Взрослому необходимо способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний. Взрослый может выделить эти переживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?» и т.п. Аналогичным образом можно открывать ребенку переживания других детей, особенно это, важно в конфликтных ситуациях.

2. При специально  организованной деятельности (например, музыкальные занятия) дети учатся  испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки).

3. Эмоции и чувства  очень интенсивно развиваются  в соответствующем возрасту дошкольников  виде деятельности – в игре, насыщенной переживаниями. 
          4. В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников. 
 
В зависимости от сложившейся ситуации любые качественно разнообразные чувства и эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев) могут положительными, отрицательными, ориентировочными. В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. 
Обычно эмоции дошкольников сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени – с речью.

Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Можно спросить, например, было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить, нужно помочь – напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них.