Контрольная работа по "Психологии"

Развитие способности  произнесения членораздельных звуков связано с развитием способности  их воспринимать. Вряд ли человек смог бы достичь такого уровня владения голосовым аппаратом, когда он может  говорить членораздельно, если бы одновременно с этим не развивались органы слуха. Обучаясь говорить членораздельно, человек  учился и понимать то, что он говорит. Речевая деятельность всегда находится  под контролем, и в нее могут  быть внесены необходимые коррективы только благодаря слуху. Развитие слуха  человека происходило за счет развития центрального аппарата, что выражается в усложнении коры головного мозга.

Если сравнить мозг обезьяны и мозг человека, то мы обнаружим, что  слуховая зона коры у человека относительно больше аналогичной зоны коры головного  мозга обезьяны. Однако эти различия выражаются не только в количественных показателях — увеличении площади слуховой зоны. У человека в этой зоне находятся специфические речевые центры (рис. 2).

Нервные пути, связывающие  с мозгом находящийся на барабанной перепонке кортиев орган, заканчиваются  в извилинах Гешля. Если произойдет нарушение функций того или иного  участка этих извилин, то у человека происходит выпадение соответствующего слухового ощущения. Например, поражение  их внутренней части влечет за собой  потерю слуха в отношении высоких  звуков, а нарушение их наружных частей - потерю слуха в отношении  низких звуков. Таким образом, эта  область представляет собой проекцию кортиева органа и является центром, с которым первично связаны слуховые ощущения. Интеграция этих ощущений происходит на смежных участках височной доли, расположенных в первой и частично во второй височных извилинах. Именно здесь в левом полушарии локализуется специфический слуховой центр речи — центр Вернике. При нарушении  деятельности этого центра человек  теряет способность различать (узнавать) слова, хотя отдельные слуховые ощущения у него остаются ненарушенными. Такое  явление получило название сенсорной афазии. Поэтому мы с полной уверенностью можем утверждать, что именно этот нервный центр обеспечивает различение звуков речи. При этом следует отметить, что подобный нервный центр отсутствует у животных, что еще раз доказывает справедливость высказывания о том, что речь — это специфически человеческая функция.

Слуховой центр Вернике  связан с другим специфическим речевым  центром коры — центром Брока, который находится в задней части  третьей лобной извилины левого полушария. Это двигательный центр речи. Нарушение нормального функционирования данного центра выражается в том, что человек теряет способность произносить слова. Внешне у него остается способность произносить какие-либо звуки, сохраняется способность двигать языком, поскольку центр, отвечающий за движения голосового аппарата, находится в передней центральной извилине, но он как бы теряет «память приемов произнесения слов», т. е. нарушается интеграция отдельных звуков в слова. Следовательно, центр Брока является также продуктом исторического развития человека и тесно связан с процессом речи. Этот нервный центр также присутствует только у человека, а болезнь, связанная с нарушением его функций, называется моторной афазией.

Рис. 2. Центральные органы речи (по В. В. Крамеру).

Со слуховыми центрами речи связана также и письменная речь. Обнаружено, что в ситуациях  нарушения функций слуховой речи нарушается и письменная речь. Конечно, это не значит, что письменная речь зависит только от центров слуховой речи. Для процессов письма необходима также нормальная работа центров  интеграции тонких движений руки, в  том числе находящихся в затылочных долях центров интеграции зрительных восприятий; отвечающих за соотнесение  зрительного восприятия со звуковыми  образами центров височных долей; регулирующих движения глаз центров лобных долей. Это говорит о том, что все  формы речевой деятельности регулируются не отдельными мозговыми центрами, а их сложной системой, объединяющей многие участки коры головного мозга.

Таким образом, способность  к звуковой речи является специфическим  свойством психики человека. Возникнув  при наличии более развитого, чем у животных, мозга, в условиях коллективного труда, речь оказала  существенное влияние не только на человеческий труд, но и на развитие самого человеческого мозга.

В настоящее время существует большое количество разнообразных  теорий, пытающихся объяснить возникновение  и развитие речи. Суть данной проблемы состоит в том, что сегодня  достаточно трудно дать однозначный  ответ в отношении того, является ли человеческая речь врожденной или  она формируется в процессе развития человека. Кажется, что на этот вопрос существует только один ответ: речь не является врожденной, а формируется  в процессе онтогенеза. Существуют примеры, подтверждающие истинность данного  вывода. Например, у детей, выросших в изоляции от людей, не существует никаких признаков членораздельной  речи. Только у человека, выросшего  среди людей, может появиться  вербальная понятийная речь. Так, в  США, в Калифорнии был обнаружен  ребенок в возрасте около 14 лет, с  которым никто не общался с  помощью человеческой речи с двухмесячного  возраста. Естественно, он не владел речью, и усилия обучить его языку  оказались бесполезными.

С другой стороны, существуют факты, позволяющие говорить о врожденности речи. Например, многие высшие животные обладают средствами коммуникации, по многим своим функциям напоминающими  речь человека. Более того, предпринимались  относительно успешные попытки научить  животных (обезьян) примитивному языку  знаков, похожему на язык глухонемых. Также  существуют доказательства того, что  дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества  звуков. Еще одним доказательством  врожденности речи является то, что стадии развития речи и их последовательность у всех детей одинаковы. Причем эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где они родились и в условиях какой культуры они развивались.

Однако, как уже было отмечено, однозначного ответа на вопрос о происхождении  речи не существует. Споры и исследования по данной проблеме продолжаются.

Кроме этого существует целый  ряд теорий, пытающих объяснить или  описать процесс формирования речи. Среди наиболее известных из них  находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элементам, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление.

Однако данная теория не может полностью объяснить процесс  усвоения языка. Так, необъяснимой остается быстрота усвоения речи, наблюдаемая  у детей в раннем детстве. Кроме  того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами но себе не могут быть приобретены в процессе научения. Далее, в развитии речи ребенка существуют моменты (в основном связанные с детским словотворчеством), которые не могут быть объяснены подражанием речи взрослых. Следующий факт, вызывающий сомнение в истинности данной теории, состоит в том, что взрослые обычно подкрепляют одобрением не правильные, а умные и рассудительные высказывания детей. Поэтому в рамках теории речевого научения очень трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Следующей теорией, рассматривающей  проблему формирования речи, является теория специфических задатков. Ее автором является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнении, по вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне человеческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий для овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позднем возрасте.

Следующая наиболее известная  и популярная теория усвоения языка  и формирования речи — когнитивная теория Ж. Пиаже. Согласно данной теории, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребенка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказывания ребенка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от одного года до трех лет создает предпосылки для успешного освоения ребенком речи.

Другая теория рассматривает  развитие речи с психолингвистических позиций. С данной точки зрения, процесс  речевого развития представляет собой  циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова  к мысли, которые становятся все  более осознанными и содержательно  богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение. Затем осуществляется разворачивание данного слова в целые фразы. В результате одна и та же мысль может быть выражена и словом, и целой фразой.

Поскольку речь зашла о  взаимосвязи мышления и речи, нельзя не остановиться на исследованиях, проводившихся  Л. С. Выготским. Мы уже говорили о  значении речи для мышления и пришли к выводу о том, что речь является инструментом мышления. Проблема взаимосвязи  речи и мышления постоянно интересовала и продолжает интересовать многих ученых. Выготский внес существенный вклад  в развитие данной проблемы. Он показал  значение слова для психического развития человека и его сознания. Согласно его теории знаков, на более  высоких ступенях развития наглядно-образное мышление превращается в словесно-логическое благодаря слову, которое обобщает в себе все признаки конкретного предмета. Слово является тем «знаком», который позволяет развиться человеческому мышлению до уровня абстрактного мышления. Однако слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. При этом специфической особенностью слова является то, что, будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, но, приобретая свое значение, оно сразу же становится органической частью того и другого. Учитывая данную особенность слова, Выготский считал, что именно в значении слова заключается единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства — речевое мышление.

Мы должны отметить то, что  речь и мышление не являются тождественными процессами, не сливаются между собой, хотя оба эти процесса неотделимы друг от друга. Мышление и речь имеют  разные генетические корни. Первоначально  они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация, а  сама речь как средство общения, вероятно, возникла из-за необходимости организовать совместную деятельность людей. В свою очередь, есть виды мышления, которые  в общем-то не связаны с речью, например наглядно-действенное, или  практическое, мышление животных. Но дальнейшее развитие мышления и речи протекало  в тесной взаимосвязи. Более того, на различных этапах развития мышления и речи их взаимоотношения выступают  в различных формах. Так, на ранних ступенях развития, когда мышление людей протекало в форме практической интеллектуальной деятельности по отношению  к предметам, способным удовлетворить  человеческие потребности, речь закрепляла знания об этих предметах, выражая их в виде наименований.

На этих ранних этапах исторического  развития речь состояла из еще не дифференцированных по своей форме отдельных речевых  единиц, обладающих весьма общими, широкими и одновременно несколько различными значениями. Поэтому речевое общение  могло проходить только в конкретной ситуации, где практическое действие являлось тем процессом, в котором  слова приобретали конкретные значения. Поэтому на данных этапах развития речь всегда была включена в практическую деятельность. Такая речь называется симпраксической.

В дальнейшем, с усложнением  языка, мышление постепенно освобождается  от своей непосредственной слитности  с действием и все более  приобретает характер внутренней, «идеальной»  деятельности. В результате такой  динамики развития наступает период, когда мышление полностью начинает протекать в форме внутреннего  процесса отражения действительности, используя для этого словесные  понятия. Такой уровень развития мышления потребовал другой, более  развитой речи, соответствующей уровню развития мышления. Этот вид речи получил  название внутренней речи. Таким образом, речь и мышление составляют друг с другом сложное единство.

2. Основные уровни и стили общения.

Общение можно  рассматривать на различных уровнях. Все зависит от того, что берется  за основу. Именно поэтому есть немало классификаций уровней общения.

Б. Ломов, выделяет следующие уровни общения:

• макроуровень (человек общается с другими людьми согласно традиций, обычаев, общественных отношений, что сложились);
• мезауровень (общение происходит в рамках содержательной темы);
• микроуровень (это акт контакта: вопрос - ответ).

Каждый из перечисленных  уровней может проявляться в  различных ситуациях и в разных сферах: деловой, межличностной, ролевой  т.д. В частности, одно дело, когда  партнеры выступают, как равноправные участники общения, и совсем другое, если один из них чувствует определенную зависимость, а особенно, если начинает проявляться неравноправность в  форме давления, агрессии, запугивания  и т. п.

Американский  психотерапевт и теоретик психоаналитического  направления Э. Берн выделяет следующие  уровни общения, или способы структурирования времени: ритуалы (нормы общения), провождение времени (развлечения), игры, близость и деятельность. Каждый из этих уровней имеет свои средства общения.

Анализируя  особенности диалога, А. Добрович предлагает выделить семь уровней общения: конвенциональный, примитивный, манипуляционно-эффективный, стандартизированный, игровой, деловой и духовный.