Элементарные и высшие функции у человека

Мышление — это особого  рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему  включенных в нее действий и операций ориентировочно

- исследовательского, преобразовательного  и познавательного характера.

2.2.4. Внимание.

Внимание в жизни и  деятельности человека выполняет много  различных функций.

Оно активизирует нужные и  тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические  процессы, способствует организованному  и целенаправленному отбору поступающей  в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической  активности на одном и том же объекте  или деятельности.[5]

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности — словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов  внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает  как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной  и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого  материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает  как обязательный фактор правильного  понимания и решения задачи. В  системе межчеловеческих отношений  внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу.

2.2.5. Восприятие.

Восприятие является чувственным  отображением предмета или явления  объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств.

Восприятие человека —  не только чувственный образ, но и  осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета.[6] Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Восприятие предмета предполагает поэтому со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко развитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивающей состояние активного покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие поэтому, как уже указывалось, предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата.

Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни встающие перед ним практические задачи, человек воспринимает окружающее. Восприятие предметов и людей, с которыми ему приходится иметь дело, условий, в которых протекает его деятельность, составляют необходимую предпосылку осмысленного человеческого действия. Жизненная практика заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую» деятельность. Теоретическая деятельность наблюдения включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого. Таким образом, связанное первично в качестве компонента или условия с какой-либо конкретной практической деятельностью, восприятие в конце концов в форме наблюдения переходит в более или менее сложную деятельность мышления, в системе которого оно приобретает новые специфические черты. Развиваясь в другом направлении, восприятие действительности переходит в связанное с творческой деятельностью создание художественного образа и эстетическое созерцание мира.Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается, он часто активно выбирает установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета; воспринимая, он таким образом, производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет является объектом не только осознания, но и практического действия, контролирующего это осознание.[7]

3. Признаки ВПФ.

Современные исследования значительно  расширили и углубили общие представления  о закономерностях, сущности, структуре  ВПФ. Выготским и его последователями  было выделено четыре основных признака ВПФ - сложность, социальность, посредованность и произвольность.

Сложность проявляется в  том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре  и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме  того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов  филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной  культуре) с результатами онтогенетического  развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений  окружающего мира. Эти системы  продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом  сказывается и на динамике самих  психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться  только в процессе взаимодействия людей  друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность ВПФ  видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической  деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования

ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы.

Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря  опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя  поведение и деятельность. Произвольность

ВПФ определяется и тем, что  индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию  деятельности и поведения. Можно  сказать, что идея ВПФ исходит  из представления о формировании и развитии волевых механизмов в  человеке.

В целом, современные научные  представления о феномене ВПФ  несут в себе основы понимания  развития личности в следующих направлениях. Во-первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений  с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических  новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием  различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность  к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления  препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности.

При этом социальное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное - на понимание сущности явлений  окружающего мира; творческое - на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности; волевое - на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для достижения цели.

Высшие психические функции  развиваются только в процессе воспитания и социализации. Они не могут возникнуть у ферального человека (феральные люди, по определению К Линнея, - это индивидуумы, выросшие в изоляции от людей и воспитанные в сообществе животных). У таких людей отсутствуют основные качества ВПФ: сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Конечно, некоторые элементы данных качеств мы можем найти и в поведении животных. Например, обусловленность действий дрессированной собаки можно соотнести с качеством опосредованности функций. Однако, высшие психические функции развиваются только в связи с формированием интериоризированных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если она приобретает обусловленный характер. Таким образом, одним из важнейших качеств ВПФ является опосредованность, связанная с общим интеллектуальным развитием человека и владением многочисленными знаковыми системами.

Вопрос об интериоризации знаковых систем является наиболее сложным и слабо проработанным в современной когнитивной психологии. Именно в контексте данного направления исследуются основные проблемы интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания. Вслед за выделением структурных блоков познавательной деятельности[2], разработкой когнитивной теории личности[3], исследования экспериментального изучения относительно частных процессов и функций мыслительной деятельности[4], создания концепций когнитивной структуры личности, связанной с развитием интеллекта в процессе обучения появляется критическая информация в связи с отсутствием концептуального единства многочисленных теорий. В последнее время мы можем обнаружить изрядное количество скептических отзывов по поводу исследований в когнитивной сфере.

Тому много причин. Одной  из них, на наш взгляд, является разочарование  в возможностях социальной адаптивности интеллектуальной деятельности и отсутствия точной диагностики её уровня. Результаты исследований интеллекта показали, что  его высокий уровень весьма слабо  связан с успехами человека в социуме. Такие выводы вполне очевидны, если исходить из теории ВПФ. Ведь только достаточно высокий уровень развития интеллектуальной сферы личности в сочетании с  не менее высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о возможности социальной успешности. При этом должен быть определенный баланс между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием. Нарушение данного баланса может вести к развитию отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации.

Таким образом, можно констатировать, что интерес к проблемам интеллектуального  развития человека в процессе обучения и воспитания вытесняется интересом  к общим проблемам социализации и адаптации индивида.

Современная когнитивная  психология остановилась на изучении общих психических процессов: памяти, внимания, воображения, восприятия, мышления и т.д. Наиболее успешное обучение и  воспитание связывают с их развитием.

Однако, уже сегодня вполне ясно, что только в начальной школе  такое пристальное внимание к  психическим процессам вполне оправдано, поскольку определяется возрастной сензитивностью младших школьников. Развитие же когнитивной сферы у учащихся средних и старших классов должно быть связано с процессом понимания сущности явлений окружающего мира, так как возраст наиболее сензитивен для становления социальной и полоролевой идентификации.

Очень важно обратиться к  процессам понимания как постижению сущности окружающего мира. Если проанализировать большинство образовательных программ в современной школе, то можно  заметить, что их основные достоинства  связаны с отбором содержания и особенностями интерпретации  научной информации. За последние  годы в школе появились новые  предметы, расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабатываются  новые направления обучения. Вновь  созданные учебники и методические пособия поражают нас возможностями  применения научных данных при изучении тех или иных предметов в школе. Однако развивающие возможности  содержания материала остаются за пределами  внимания авторов. Предполагается, что  данные возможности могут быть реализованы  на уровне педагогических методик и  технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности  обучения просто не используются. Ученикам предлагается адаптированная квинтэссенция  научного знания. Но можно ли использовать содержание учебного материала для  развития когнитивной сферы личности?

Истоки этой идеи можно  найти в работах отечественного психолога Л.Б.

Ительсона ("Лекции по современным проблемам психологии обучения", г.

Владимир, 1972), а также  в многочисленных современных разработках  теории аргументации А.А. Ивина. Сущность их идеи заключается в том, что при обучении содержание информации (которая с усвоением превращается в знание) должно быть подобрано таким образом, чтобы, по возможности, развивались все интеллектуальные функции человека.

Выделены основные интеллектуальные функции, которые (с известной долей  условности) можно объединить в пять дихотомических пар по принципу соподчиненности: