Вальдорфская педагогика

 

Если считать сущностным центром человеческого существа духовное "Я", то, соответственно, процесс человеческого мышления нельзя рассматривать как чисто  материалистическое явление. В прошлом  веке была высказана мысль о том, что вещество, материя способны мыслить. Десятилетиями процесс мышления сравнивался с работой слюнной железы: мозг или вещество производит мысли так же, как слюнная железа выделяет слюну.

 

В штайнеровской педагогике человеческое мышление рассматривают  не как способность вещества, а  как способность самого человека. Эта способность проистекает  из того сущностного духовного "Я" человека, которое мыслит и творит не в материальном вещественном мире, а в мире духовного бытия. Эта  духовная индивидуальность человека, его духовное "Я", является центром  человеческой свободы и творчества. Именно внутренняя духовная сущностность стоит над природными и средовыми факторами, воздействующими на человека. Ведь человек, рассматриваемый лишь как продукт наследственности и окружения, не может обладать ни силой творчества, ни внутренней свободой. Его поступки определяет природа, и она является творцом. Невозможно найти источник человеческой свободы, рассматривая человека лишь как природное и общественное существо. Источником человеческой свободы и творчества может являться только "Я" человека, его свободная и созидающая духовность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Вальдорфская педагогика и возраст

 

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условий и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии – под этим понимаются все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека – исследуют непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала – лишь в той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р.Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.

 

Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знаний и  умений. Этот процесс отчетливо расчленен  в связи с тем, что в ребенке  происходят метаморфозы, в результате которых он приобретает новое  отношение к миру; прежние доминанты  учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это  происходит наиболее отчетливо на седьмом  году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.1. Вальдорфская педагогика возраста от 7 до 14 лет (1–8 год обучения)

 

В развитии ребенка седьмой  год жизни означает глубокое изменение  его телесно-душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении  телосложения ребенка и смене  зубов (второе изменение телосложения происходит в период полового созревания). По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаимосвязанные способности: как способность к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать – эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно-внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

 

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться  понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать образно, т.е. не интеллектуально, а возбуждая  фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание – одно из самых универсальных  средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий  оказывают сильное воздействие  на развитие души, установок характера  и совести. Образы не принуждают как  поучения или авторитарно преподанные  ценности. Они возбуждают в ребенке  углубление душевной жизни и собственную  нравственную волю.

 

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия  искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство  языка и звука. На этой основе буква  становится для ребенка образом  соответствующего звука, усвоение письма и чтения – результатом более  широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к  пониманию чисел и операций с  числами.

 

К концу 9-го – началу 10-го года жизни к фантазии добавляется  осознанное понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению  двойственности себя самого и окружающего  мира. Теперь преподавание должно открыть  ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всем богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может  лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.

 

Образное преподавание развивает  в детях мышление, которое проникает  сквозь поверхность вглубь вещей  и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ  и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. Поэтому  образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти. От учителя оно требует живой  духовной проработки и творческой образной подачи материала и во всех тех  областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют  в первые восемь лет учебы также  уроки искусства и труда.

 

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель  на протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для  каждого класса преподает один и  тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем  классе по крайней мере один спаренный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом преподавание и воспитание могут слиться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.2. Преподавание после  14 лет (9–12 год обучения)

 

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие  же значительные изменения, как и  при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в подростковый период, в своих конечностях и в  своей воле подросток вступает в  более глубокую связь с силой  тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках  тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой  зрелостью являются выражением единого  явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и  самостоятельнее вступать в соприкосновение  с окружающим миром личными силами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и  внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке  – вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных  оценок.

 

Личное обращение к  окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и  на основе приобретшего личностный оттенок  чувства молодой человек ищет – сначала неуверенно и неумело  – личную связь с миром и  осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного  преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную  на разнообразие мира. Теперь в различных  предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он учится тщательно  изучать материал, точно наблюдать  за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты  преподносились обозримым образом  и так, чтобы ученик смог выработать на них способность ясного суждения. Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преимущественно феноменологической ориентировке. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрыты и догматизм, парализующе действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдаст за научное знание.

 

Образование способности  суждения связано с развитием  личного взгляда на мир. Чтобы  при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а уж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живого развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого существа на разных стадиях развития. То же самое относится и к математике, физике и др. Таким образом способность суждения тесно связана с человеческий личностью и ее развитием. Важно, чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности.

 

В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентация молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.

 

На стремление молодого человека к честному труду вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовно-творческими глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки, образование человека в этом возрасте будет недостаточным.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Организация преподавания

 

Школа, которая желает воплотить  идеал широкого и целостного человеческого  образования, должна при организации  преподавания следить за тем, чтобы  учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала  можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит в том, чтобы преподавание проходило, по возможности, в более тесном контакте между  учителем и учениками. Если учитель  строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих учеников и  предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при  этом постоянно вновь и вновь  духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой  функции. Учебники, как правило, слишком  бедны по содержанию и в них  нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника – дать некий  усредненный объем знаний. Если это  преобладает в преподавании, то школа  погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в "тетрадях эпох" учеников. Начиная со средних классов, эти работы все больше становятся собственно домашними работами и обобщениями учеников.

 

Ежедневная организация  преподавания, соответствующая внутреннему  строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12-летнего обучения, ежедневно с самого начала утренних занятий, на спаренном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это дает возможность при большом диапазоне способностей учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Как известно, лучше всего усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва.

 

Оно одновременно является основой  для гигиенической организации  учебного дня. Своим содержанием  оно обращается к таким качествам  в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к  тем духовно-душевным силам, которые  особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые  требуют постоянной тренировки и  упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое "специальное преподавание", даются на простых и спаренных уроках. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем – все, что требует упражнений и занятий искусством, и затем – телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательность активизации всего человека.