Теоретические основы развития памяти младших школьников

Можно выделить 3 уровня в развитии памяти младших школьников: высокий, средний, низкий. Для высокого уровня развития памяти младшего школьника характерно: владение логическими формами мышления, мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем как средствами, или приемами, запоминания, понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения, развиты процессы саморегуляции, отмечается произвольность психических процессов. Дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста.

Память младших школьников развивается в направлении усиления произвольности сознательного управления ею и увеличения объема смысловой словесно-логической памяти. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности памяти младших школьников при систематическом ее развитии, используя все возможные способы и приемы можно значительным образом повлиять на повышение уровня развития памяти у учеников в соответствии с требованиями современного общества.

Развитая память по предметам позволяет детям лучше запоминать все понятия, правила, тексты, с которыми они сталкиваются на уроках, вспоминать и использовать их в нужный момент.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Педагогические условия развития памяти младших школьников на уроках английского языка

2.1 Возможности  урока английского языка в развитии памяти младших школьников

 

В обширной литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия «Урок», как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками примени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста уровня подготовки.

Ему присуща следующая совокупность признаков:

- наличие определенных образовательных, воспитательных развивающих целей;

- отбор в соответствии с поставленными  целями конкретного учебного  материала и уровней его усвоения;

- достижение поставленных целей  путем подбора подходящих средств  и методов обучения;

- организация соответствующей  учебной деятельности учащихся  .

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие.

Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.

В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий.

Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.

Каждой системе средств, приемов, и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимися. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми.

Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

- по основной дидактической  цели;

- по основному способу их  проведения;

- по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

- урок ознакомления с новым  материалом;

- урок закрепления изученного; урок применения знаний и умений;

- урок обобщения и систематизации  знаний;

- урок проверки и коррекции  знаний и умений;

- комбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки: в форме беседы, лекции, экскурсии, киноуроки, самостоятельная работа учащихся, лабораторные и практические работы, сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки: вводные; первичного ознакомления материалом; образования понятий, установления законов и правил; применения полученных правил на практике; повторения и обобщения; контрольные; смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных но своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.

 

2.2 Методы и  приемы развития памяти младших  школьников

 

Память представляет такую сферу деятельности, в которой легче всего оценить продуктивность. Память подобно любым другим задаткам, развивается одним путем – упражнения. Поэтому, не правы те, кто жалуется на слабость памяти, стремятся не очень то ее обременять. Механизмы памяти должны быть подвижны и всегда в «форме». Их нужно постоянно тренировать, ежедневно выделяя для этого час или 20 -25 минут.

Вопрос о приемах и методах запоминания был поставлен Л.В. Занковым и А.Н. Леонтьевым.

Выделены следующие приемы и методы, содействующие осмысленному пониманию и запоминанию текстов: использование смысловых связей, сравнения, классификация, систематизация.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в младшем школьном возрасте провел А.Н Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов – средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств памяти, по мнению Леонтьева, состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное, затем наше запоминание становиться опосредованным». Само развитие стимулов – средств для запоминания подчиняются следующим закономерностям: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память), а затем становятся внутренними (чувства, ассоциации, мысли).

Чем богаче и разнообразнее стимулы – средства, которыми дети располагают для запоминания, чем более они просты и доступны для них в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два факта, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего запоминания.

В настоящее время разработано и на практике используется не малое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память младшего школьника с целью его улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предлагают усовершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые – на развитие у ребенка способности структурировать материал, пятое – на приобретение и активном использовании процессов запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических средств, приемов и действий. Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоваться любой ребенок независимо от того, как развиты у него отдельные психические функции и способности, чтобы что-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:

1. Мысленно связать запоминаемое  с каким-либо хорошо известным  и легко представляемым в воображении  предметом. Этот предмет далее  связать с каким - либо другим, который окажется под рукой  именно тогда, когда нужно вспомнить  запоминаемое.

2. Оба предмета соединить  в воображении каким-либо причудливым  образом в единый фантастический  предмет.

3. Мысленно представить  себе как будет выглядеть этот  предмет.

Данных три действия достаточно, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям, она сразу же переводиться из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго. Применение в процессе обучения английскому языку различных методов и приемов, способствует развитию памяти младших школьников.

Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения задач.

В процессе обучения английскому языку младших школьников, для развития памяти на уроке можно использовать словесные методы, которые подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует память, воображение, чувства учащихся. Рассмотрим словесные методы, способствующие развитию памяти младших школьников.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать  идейно-нравственную направленность  преподавания;

- содержать только достоверные  и научно проверенные факты;

- включать достаточное  количество ярких и убедительных  примеров, фактов, доказывающих правильность  выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику  изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и  доступным языком;

- отражать элементы личной  оценки и отношения учителя  к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого  формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия  причинно-следственных связей, аргументации  и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики  изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа».

В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление  плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.