Школа как фактор социализации

Оглавление 
1. Введение 
2. Школа как фактор социализации 
3. Школа – воспитательная организация 
4. Общение: специфика школьной жизнедеятельности 
5. Заключение 
6. Литература 
 

Введение 
 
В человеке его человеческие черты формируются только потому, что с первого в своей жизни вдоха он – существо общественное. Общественная сущность человека проявляется в его отношениях, связях с другими людьми. Познавая мир и себя как частицу мира, вступая в разнообразные отношения с людьми, которые удовлетворяют его материальные и духовные потребности, ребенок включается в общество, становится его членом. Этот процесс приобщения личности к обществу и, следовательно, процесс формирования личности ученые называют социализацией. 
Процесс социализации начинается с рождения ребенка и длится всю жизнь человека. Это происходит в процессе воспитания, образования и самовоспитания, когда человек самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, осознав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе. Социализация личности – это ее язык и поведение в быту, способность к творчеству, восприятие культуры своего народа и т.д. Становление личности происходит в познании окружающей среды, добра и зла, того, с чем придется столкнуться в дальнейшей жизни. 
Процесс всестороннего развития неотделим от сложного механизма школьного обучения, руководящей роли школы, педагога. Как определять содержание школьного обучения в зависимости от запросов общества и растущих духовных потребностей человека, как учить, чтобы процесс обучения максимально способствовал раскрытию задатков и развитию способностей, – это те направления творческих поисков науки, благодаря которым совершенствуется педагогический процесс. В сфере теоретических и практических поисков открывается много неясного; жизнь требует исследований, которые помогли бы определить, что такое гармония человеческой образованности, к какой гармонии необходимо стремиться в процессе школьного обучения.  
Сегодня школа выполняет те задачи, которые на других этапах развития общества выполняли несколько социальных институтов (например семья, неформальные детские организации и объединения и т.д.). Школа как бы выступает в роли механизма (фактора, условия и т.п.), осуществляющего первоначальную дифференциацию общества, формирующего социальный статус человека, помогающего ему адаптироваться к разным социальным условиям. Система образование является одним из важнейших факторов стабильности общества, социальным регулятором отношений между обществом и школой, ибо как содержание образования формируется под влиянием общества, так и общество изменяется под влиянием образования. 
Как известно, социализация личности - противоречивый процесс. С одной стороны, он предполагает адаптацию человека к обществу, а с другой - обособление (отчуждение) человека от общества. В условиях всеохватывающих перемен, происходящих в настоящее время в нашем обществе, равновесие между адаптацией и обособлением (отчуждением), которое предполагает успешная социализация, нарушается. Кардинальные перемены в различных сферах жизни привели к изменению функций и удельного веса различных институтов социализации, исчезновению некоторых из них (не стало, например, всесоюзных детских и юношеских организаций) и появлению новых (например организаций бойскаутов). Адаптация личности особенно молодого человека в обществе постоянных перемен затруднена, человек не успевает за стремительным ходом событий. Расширяется сфера дезадаптации. Молодые люди вынуждены ориентироваться на отдельные, хотя и важные жизненные перспективы; изменяются жизненные ценности. 
Социализация рассматривается как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу, или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей, норм, установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых свойств и способностей. 
Проблема получения образования была всегда актуальной. От того, какое образование получит человек, зависит дальнейшая его жизнь. В современном обществе ярко демонстрируется противоречивость основных тенденций развития. С одной стороны, во все большей степени проявляется дегуманизация человеческих отношений. Ситуация усугубляется резкой сменой ориентиров и направленности общественности развития, вызванной стремлением в одночасье модернизировать общество. Непонимание сути перемен, кардинальный слом привычной системы ценностей рождает у людей чувство страха и неуверенности, потери ощущения полноты и осмысленности жизни, стабильности и привычных социальных ориентиров, что приводит к серьезным личностным и социальным деформациям. С другой стороны, в современном мире, сверхсложном по своему устройству и сверхмощном по своим возможностям, возрастает значимость личности как субъекта социальных отношений. 
В связи с этим особо актуализируется проблема образования и культуры, ибо социализированный человек – это продукт определенной культуры и в то же время ее творец. Снять острый конфликт между двумя обозначенными тенденциями, смягчить социальные последствия проводимых реформ, гармонизировать жизнь современного человека, гуманизировать все стороны его жизни и тем самым обеспечить стабильное развитие общества призвана система образования. 
 
 

Школа как фактор социализации 
 
Процесс социализации реализуется через систему определенных социальных институтов, призванных корректировать формирование социальных качеств личности в соответствии с общественно значимыми ценностями, ограничивать или активизировать воздействие каких-то факторов. В связи с утратой старых социальных институтов необходима выработка новых технологий социализации, внедрение которых способствовало бы, во-первых, удовлетворению потребностей личности, группы, общества в целом; во-вторых, обучению человека осмысленно "обрабатывать" механизм реализации своего поведения, адекватного общим социальным условиям или конкретной социальной ситуации, в которой человек находится. Представляется, что наиболее эффективно применение этих технологий к такому институту социализации как школа. 
 
Понятие «школа» используется в нескольких значениях: 
Ø Школа как социокультурное явление, жизненный процесс, постоянное самоизменение и постижение себя и мира. Школа в переводе с латинского (schola) – «лестница», «восхождение». Смысловым ядром является не место действия, а процесс развития человека, его органичного взаимодействия с носителями опыта (учителями), окружающим миром, с самим собой. Такая трактовка подразумевает динамическое развитие ребенка, обретение им своего «Я», восхождение личности к духовно-нравственным ценностям человеческого бытия; 
Ø Школа как социальный институт, в процессе функционирования которого осуществляется образование. Школу можно рассматривать как открытую социуму систему, результат взаимодействия социальных институтов, интегрирующих свои функции для развития личностного потенциала, интересов, способностей и потребностей детей и молодежи; 
Ø Школа как искусственная социальная организация, звено общественно-государственной системы. Школа (от греч. schole – досуг, занятие в свободное время, беседа, умственный труд) – сознательно организованное и управляемое учреждение, которое реализует себя через совместную деятельность созданных групп, каждая из которых имеет свой социальный статус, социальные роли, общую социально значимую цель. 
Понятие «школа» используется в нескольких значениях: 
Ø Школа как социокультурное явление, жизненный процесс, постоянное самоизменение и постижение себя и мира. Школа в переводе с латинского (schola) – «лестница», «восхождение». Смысловым ядром является не место действия, а процесс развития человека, его органичного взаимодействия с носителями опыта (учителями), окружающим миром, с самим собой. Такая трактовка подразумевает динамическое развитие ребенка, обретение им своего «Я», восхождение личности к духовно-нравственным ценностям человеческого бытия; 
Ø Школа как социальный институт, в процессе функционирования которого осуществляется образование. Школу можно рассматривать как открытую социуму систему, результат взаимодействия социальных институтов, интегрирующих свои функции для развития личностного потенциала, интересов, способностей и потребностей детей и молодежи; 
Ø Школа как искусственная социальная организация, звено общественно-государственной системы. Школа (от греч. schole – досуг, занятие в свободное время, беседа, умственный труд) – сознательно организованное и управляемое учреждение, которое реализует себя через совместную деятельность созданных групп, каждая из которых имеет свой социальный статус, социальные роли, общую социально значимую цель. 
Школа – специфическая социальная организация, поскольку: 
• Подлинные результаты работы школы можно оценить лишь через длительное время после окончания пребывания в ней; 
• Школа общественно подотчетна, обязательна для учащихся, а следовательно, не лишена элементов напряжения, принуждения; 
• Учителя имеют в школе реальную автономию; 
• Ученики как члены организации имеют особый, временный статус; 
• Основными компонентами социальной организации школы являются содержание образования, процесс оценивания и распределения учащихся по статусам, группам и социальная среда; 
• Социальный заказ на работу школы интерпретируется самой школой; 
• Школа является изначально внутренне конфликтным институтом. 
 
Выступая результатом творчества людей, развиваясь и совершенствуясь путем их осознанных целесообразных действий, школа сама активно воздействует на общественную жизнь, ее сферы и структуры и выступает источником и фактором социальных изменений. Она является самостоятельным микрофактором социализации, который влияет на молодое поколение, определенным образом унифицируя их развитие, во многом определяя не только будущие профессиональные возможности молодых людей, но и их личностные характеристики. 
 
В школьной жизнедеятельности представлены все механизмы социализации, выделенные А.В.Мудриком: 
1. психологические и социально-психологические механизмы социализации, такие как: 
ü импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него важных объектов; 
ü экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми людьми; 
ü подражание – следование какому-либо образцу, примеру; 
ü идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления себя с другим человеком, группой, образцом; 
ü рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам; 
2. социально-педагогические механизмы социализации, включающие в себя: 
ü традиционный механизм социализации, представляющий собой усвоение человеческих норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения; 
ü институциональные механизмы социализации, функционирующие в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями; 
ü стилизованный механизм социализации, действующий в рамках определенной субкультуры; 
ü межличностный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. 
 
Школьная социализация связана с длительностью и обязательностью пребывания ребенка в школе, что превращает этот этап социализации в нормативный (обязательный). 
Традиционная организация школьной жизни более всего отвечала задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок: воспроизводство, а не созидание, репродукция, а не творчество. В современной ситуации требования к школе меняются. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно полно и четко освоены мировой педагогической наукой и практикой, однако для нашей школы такие задачи только осознаются как актуальные.  
Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации. Рассогласование этих составляющих может привести к разнообразным негативным последствиям, способствовать формированию "двойной морали", отрицанию нормативного поведения вообще, социальной апатии и др. 
Необходимо развести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая – усвоение учащимися нормативного поведения, вторая – построение собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. На первый взгляд эти две задачи взаимоисключают друг друга. Однако это не совсем так. На самом деле они лишь отражают две стороны вхождения ученика в общество. Учащийся должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, но в то же время очень важной выступает позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции. Не углубляясь в психолого-педагогические тонкости, отметим, что одним из следствий наших рассуждений является требование создания для учеников условий обязательного сравнения различных жизненных позиций (ценностных систем) и реального их выбора. 
 
В управлении процессом социального воспроизводства можно выделить пять основных элементов: 
1. внутренняя среда индивида, т.е. моделируемое сознанием представление о "своей" среде, ее совокупный образ. Можно сказать, что это мысленная модель жизненной среды индивида, ее некоторая нормативная концепция. Основа этой модели – ядро жизненно-важных ценностей плюс представление о способах (ресурсах) их реализации; 
2. первичная экоструктура индивида, т.е. его необходимое жизненное пространство, собственная "персонализированная" среда обитания. Степень ее субъективности очень высокая, контакты постоянны, носят личностный и часто интимный характер, основа организации – семейно-групповые ценности и нормы; 
3. групповая экоструктура. Главным действующим лицом является неформальное объединение (группа). Это – среда сообщества, возникающая на основе общности целей и увеличенных ресурсных возможностей, создаваемых внутригрупповым разделением труда. Степень субъективности этой среды в целом высокая, однако зависит от статуса индивида в группе, который регламентирует и доступ к ресурсам; 
4. организация (школа, учреждение, институт). Это также среда сообщества, но институционально организованного, формального. Здесь индивида окружают ролевые ожидания, возникающие на основе организационных установлений (норм, правил, предписаний); 
5. внешняя среда. Для индивида это прежде всего нормативно-ценностный фон, т.е. нормы-рамки, а также нормы-цели, т.е. общественные ориентиры и идеалы. Это – объективная, но подчиняемая желаниям и действиям индивида среда. 
 
Создание такой жизненной среды, которая способствовала бы воспроизводству нужных сегодня обществу человеческих качеств, не требует значительных дополнительных материальных ресурсов. Достижение названной цели потребует прежде всего изменений в общественном сознании и психологии как учителей, так и учащихся, чтобы выдвинуть проблему человеческих качеств и среды их воспроизводства в разряд центральных ключевых проблем реформ. Подчеркнем еще раз: именно от формирования человеческих качеств зависит перевод социальной системы на "рельсы" социального развития. Надлежащие принципы организации жизненной среды – важное средство социализации личности учащихся. 
Школьная жизнедеятельность в сопоставлении с самоизменением личности может характеризоваться как: 
• поддерживающая позитивное самоизменение; 
• тормозящая (не стимулирующая) самоизменение; 
• провоцирующая деструктивные формы самоизменения. 
Приходя в школу, ребенок уже имеет определенный набор родительских предписаний, которые регулируют его поведение и, следовательно, тот или иной уровень развития активности. Дети, привыкшие к исполнению требований старших, как правило, становятся более успешными, так как, с одной стороны, им легче освоить школьные правила, с другой – они удобны учителю. Успешность импульсивных детей, не умеющих подчиняться общим правилам, зависит от учителя, его отношения к нестандартности и инициативе. Активность таких детей чаще всего проявляется в формах, вызывающих раздражение педагога. Пресекая активность, зачастую изначально позитивную по содержанию, учитель провоцирует деструктивную активность. 
Школа активно влияет на мотивацию достижений успеха – одного из факторов самоизменений. Она привносит определенные характеристики в предлагаемую школьникам деятельность. К достижениям побуждает деятельность, соответствующая уровню притязаний школьника. Очевидно, что: 
• задачи, которые ставит перед ребенком необходимость выполнения деятельности, должны быть посильными и не требовать от него приложения сверхусилий. В этом случае от решения этих задач не откажутся как хорошо мотивированные, так и слабо мотивированные и ориентированные на избегание неудачи дети; 
• деятельность должна предоставлять школьнику возможности для выбора, быть интересной и соответствовать уровню его притязаний; 
• в школьной жизнедеятельности должны присутствовать задачи разной степени сложности, дающие возможность пережить успех как можно большему числу учащихся. 
Необходимым условием становится адекватная оценка личностных проявлений и достижений школьников. Н. Немова так определяет требования к оцениванию, стимулирующему мотивацию достижений: 
• включать школьников в оценочную деятельность, учитывать самооценку; 
• одинаково оценивать всех учащихся, показавших равные результаты; 
• непременно подчеркнуть те стороны деятельности, которые особенно значимы для самого ученика; 
• стараться выявить не только недостатки, но и успехи; 
• проявлять доброжелательность и сдержанность, уходить от эмоционального напряжения, обиды, раздражения; 
• обсуждать с учениками (группами) причины ошибок и пути: исправления; 
• добиваться того, чтобы школьник действительно, а не формально принял оценку и понял, как ее улучшить. 
 

Школа – воспитательная организация 
 
Понятие «образование» можно определить как минимум двояко, это: 
• образование, рассматриваемое как функция и задача государства, характеризующееся системой формализованных признаков (процедура, процесс, ожидаемый результат), Данный подход нашел отражение в определении образования, предложенном в Федеральном законе РФ «Об образовании»: целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, государства, общества, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися определенных государством образовательных уровней. Обособление данного подхода приводит к формальному пониманию как сущности, так и процесса образования; 
• и образование как социально-культурный механизм целенаправленного формирования человеческого качества (образа). Образование – средство трансляции культуры, овладевая которым человек не только адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы задуманного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой социализации. 
 
Результат образования, как полагает классик аналитической философии образования Р. Питерс, – образованный человек, который должен: 
• владеть неким целостным объемом знаний, или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками; 
• быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знания, например истории, влияли на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты; 
• предпочитать определенные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных ими способах понимания мира; 
• иметь собственную познавательную позицию – способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия. 
Образование как система объединяет: 
• систематическое обучение (формальное образование), в том числе школьное, дающее возможность получить «образовательную квалификацию» в соответствии с государственными образовательными стандартами как основного, так и дополнительного образования; 
• неформальное или информальное образование (информирование, пропаганда, распространение культуры); 
• самообразование. 
 
Одной из составляющих социализации является относительно социально контролируемая социализация, т. е. воспитание. Специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения, он называет воспитательными организациями. К числу таковых, наряду с учреждениями дополнительного образования, детскими организациями, детскими оздоровительными лагерями и т.п., относится и школа. 
Социальное воспитание – процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет. 
Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации. 
Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, подростков, юношей и девушек, их образования и индивидуальной помощи им. 
Воспитательная организация имеет все признаки социальной организации: четкие границы, социальное (ролевое, позиционное) расслоение, иерархию статусов, центральную власть, целенаправленную деятельность, совокупность отношений между членами организации. 
По совокупности автономных параметров школа: 
• обязательная воспитательная организация (по принципу вхождения человека в нее); 
• государственная, негосударственная, частная, конфессиональная (по юридическому статусу); 
• муниципальная (по ведомственной принадлежности); 
• открытая (по степени открытости—закрытости); 
• постоянная (по длительности функционирования); 
• разновозрастная с внутренней структурой, традиционно предполагающей одновозрастные объединения (по возрастному составу). 
 
Ведущими функциями школы как воспитательной организации являются: 
• культурно-образовательная (культурно-духовное развитие учащихся, формирование грамотных; образованных, социально зрелых людей, просвещение детей, выработка системы знаний и взглядов, приемов решения задач и проблем, формирование навыков — получения знаний, трудовых и т.п.); 
• регулятивно-воспитательная (ценностные установки, отношения, позиции, ориентации, мотивация деятельности, формирование мотивационной культуры личности); 
• коммуникативная (формализация отношений, ролевого поведения, формирование поля школьного общения); 
• организационно-управленческая; 
• социально-интегративная (влияет на социальные структуры общества: усиливает сегрегацию, дискриминацию, социальную напряженность или создает, укрепляет и развивает отношения доверия, сплоченности между социальными группами); 
• производственно-экономическая; 
• общественно-политическая. 
В современных условиях школа выполняет новые социолъно-педагогические функции, что обусловлено изменившейся ситуацией социуме, необходимостью усиления влияния на социокультурную ситуацию вне школы. К таким функциям можно отнести: социально-воспитателъную; охраны и укрепления здоровья учащихся в Процессе обучения, социалъно-педагогической поддержки семьи; социально-психологической помощи детям, родителям, педагогам; защиты прав детей', социально-педагогической помощи в жизненном и социально-профессиональном самоопределении школьников, социалъно-культурной адаптации и т. п. 
Современная отечественная школа – воспитательная организация, уполномоченная государством реализовывать программы общего образования в процессе одиннадцатилетнего обучения детей в возрасте от 6 – 7 до 17 – 18 лет. В качестве ведущего механизма используется систематическое обучение. Дидактические исследования, предлагая многочисленные модификации сущности обучения, в качестве его ведущих характеристик выделяют следующие: 
• передача человеку определенных знаний, умений и навыков; 
• целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся – единство процессов научения (преподавания) и учения; 
• средство решения задач образования; 
• руководимый или организованный процесс познания; 
• целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.  
Обучение решает задачи воспитания при условии, что оно: 
• проходит в единстве руководства учителя и самодеятельности учащихся; 
• проводится по возможности в единстве учета индивидуального развития каждого ученика и развития коллектива; 
• осуществляется в единстве перспективы успеха и возможности неудач; 
• входит в систему жизнедеятельности учащихся и коллектива. 
Систематическое школьное обучение не лишено противоречий, поскольку осуществляется преимущественно путем передачи опыта взрослых. Развитие личности, основанное на следовании заданным образцам, приводит к известному нивелированию, поскольку в процессе его человек выступает преимущественно объектом внешнего воздействия. Последние десятилетия принесли ускорение темпов общественной жизни, кардинальное изменение предметного мира, рост потока информации, а с ним и необходимость постоянно обновлять знания, навыки, ориентации, установки. В этих условиях социальный опыт старших перестает быть определяющим фактором в социализации личности. 
Дискуссионным остается вопрос о показателях результативности школьного обучения: должна ли школа формировать у ребенка научную картину мира или обеспечивать ему профессиональную квалификацию, учить мыслить или «готовить к жизни». Путь решения, предлагаемый рекомендациями Государственного образовательного стандарта, задавая ориентиры (академическая составляющая, ведущая к университетскому образованию, и профессиональная, техническая, ведущая непосредственно в мир труда), тем не менее не снимает проблемы. 
В настоящее время ожидаемый от школы результат все чаще фиксируется понятием «общая культура». В традиционном смысле под общей культурой понимают багаж знаний, эрудицию, которые позволяют молодому человеку чувствовать себя комфортно в обществе; это багаж для жизни и выживания, необходимый каждому человеку в его взаимодействиях с обществом и миром. Расшифровывая понятие «общая культура», принято выделять основные компетенции, которые должны быть сформированы в процессе систематического обучения в школе. 
Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт в личной биографии, вписывающейся в общую историю. Компетенцию можно рассматривать как возможность устанавливать связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящие для решения проблемы 
Компетенции неразрывно связаны с содержанием образования, так как они должны приобретаться в процессе освоения образовательных и учебных программ. В характеристике содержания образования возможно выделить также формализованную и неформальную составляющие. 
Формализованная составляющая, определяется образовательными программами. К ним относят программы начального общего образования (I – IV классы); основного общего образования (V – IX классы); среднего (полного) общего образования (X – XI классы); программы дополнительного образования. Данные программы состоят из двух частей. Первая формируется на основании федерального компонента образовательного стандарта (более 70% содержания программы – обязательный минимум содержания образовательной программы) и устанавливается Государственным образовательным стандартом по соответствующему предмету, обязательному для всех граждан России. Вторая часть создается на основании национально-регионального компонента образовательного стандарта и является обязательной только для граждан России, проживающих в данном регионе. 
Современная отечественная школа ведет предметное обучение на основе учебных программ с обязательным соблюдением норм стандарта. 

Общение: специфика школьной жизнедеятельности 
 
Жизнедеятельность — взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребности конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества. 
 
Содержательно жизнедеятельность включает ряд сфер, одна из которых – общение. В рамках школы как воспитательной организации представлено как формальное (опосредованное статусами, ролями), так и неформальное общение. Для более подробной характеристики обратимся к разработанной А. В. Мудриком концепции общения в процессе воспитания. 
Общение школьников – обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастных ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалога школьника с самим собой как с другим «Я», а также в процессе взаимодействия с другими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности. Он оказывает как стихийное, так и, в определенной мере, педагогически направленное влияние на становление и жизнедеятельность человека, группы. 
 
Ведущими воспитательными функциями общения являются: 
Нормативная – отражает освоение школьниками норм социально-типического поведения, в том числе общественных, этнических, региональных, возрастных, выработку индивидуальных. Нормы, с одной стороны, регулируют общение, определяя о чем, где, с кем и как можно общаться. С другой стороны, в процессе общения с окружающими людьми школьники узнают, интуитивно «схватывают» и усваивают широкий спектр норм, регулирующих жизнь человека в обществе в целом; 
Познавательная – отражает приобретение школьниками индивидуального социального опыта в процессе общения. Общение – только ведущий источник и интерпретатор информации, знаний, которые приобретает школьник из других источников. Это один из важнейших факторов развития и укрепления познавательных интересов: в общении с окружающими рождаются сомнения, в общении со сверстниками – потребность разделить убеждения, убедить себя и другого в своей правоте; 
Эмоциональная – отражает общение как аффективный процесс. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Особая роль эмоционально акцентированного общения очевидна в подростковом и раннем юношеском возрасте: приобретается опыт эмоциональных отношений с людьми, развивается эмоциональное восприятие окружающей действительности; 
Актуализирующая – отражает реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, выступает способом и средством социального утверждения личности. Данная функция становится индикатором эффективности коллективной жизнедеятельности детей и подростков в школе. Там, где есть возможность заявить свое «Я» в общении, крепнут основы группового взаимодействия. Там, где нет удовлетворяющего школьников общения, преобладают «роли» и «маски», все большее число ребят начинают искать необходимое качество общения вне класса и школы. 
 
Детский тип (I – III классы). С приходом в школу происходит своеобразное «свертывание» общения ребенка, что объясняется появлением нового вида деятельности – учебы, переходом в новую социальную ситуацию. Ребенок постепенно осваивает новые социальные отношения в условиях нового коллектива. Ему необходимо разобраться и присвоить правила и нормы общения в процессе учебной деятельности, имеющей своеобразные отличия, а также приспособить уже приобретенные в дошкольном детстве к специфическим условиям школьной деятельности и игры. Происходит существенное изменение состава окружающих, что требует усилий для определения своего отношения к этим людям и установления с ними контакта. 
В младшем школьном возрасте содержание общения со взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей: процесс учебной работы в школе и дома; информирование взрослых о делах своих и класса; запрашивание информации у взрослых по конкретным вопросам; получение у взрослых оценки за свое поведение и услышанную информацию о себе и своих сверстниках. Оценка взрослым тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание ребенка общаться с товарищами. Контакты детей друг с другом возникают преимущественно на основе предыдущего общения; пространственной близости (место жительства, соседство в классе); совместной деятельности и игры. В первом и частично во втором классе содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой. Со второго полугодия второго класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения, расширяться тематика разговоров, обсуждаться общественная деятельность. 
Преобладает информационный монолог (умение вести диалог развито слабо), а также товарищеское общение (протекает в рамках классного коллектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителем или возникает спонтанно в среде самих детей). Приятельское общение («дружба») реализуется главным образом в процессе игр, связано в основном с общением лиц одного пола, протекает как в организованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне ее. 
По выбору пространства общения младшие школьники подразделяются на две группы: 
• ориентированных на общение дома и в школе (им свойственно стремление к уединению, чаще всего связанное с каким-либо предметным занятием, в том числе – фантазирование и игра с вымышленными парт-брами, что дает возможность компенсировать отсутствие приятелей или каких-либо возможностей, привлекательных для них или имеющихся у товарищей); 
• ориентированных на общение на улице (характерен широкий круг разновозрастного общения – до 14 человек; ориентация на общение в процессе подвижных игр и различных «мероприятий» – походы в кино, парк, соседний двор и т.п.; меньшее общение со взрослыми). 
 
Подростковый тип. Появляясь у отдельных групп школьников, преимущественно девочек, в III классе, он характерен для учащихся IV – VI классов и сохраняется у части ребят, преимущественно у мальчиков, в II – VIII классах. 
Общение протекает главным образом в процессе совместной деятельности, спортивных занятий, игры и т.п. Подросток ожидает от партнеров общности увлечений и практических интересов, помощи в различных ситуациях. 
Круг общения состоит из взрослых (родителей, родственников, учителей), сверстников своего и противоположного полов, иногда старших и младших ребят. 
Взрослые зачастую не рассматриваются как возможные партнеры по свободному общению, а воспринимаются как источник организации и обеспечения их жизни, причем организаторская функция взрослых воспринимается подростками чаще всего лишь как ограничительно-регулирующая. Последовательно сокращается время общения и количество вопросов, обращенных к учителям и родителям. Задаваемые вопросы касаются в первую очередь организации и содержания жизнедеятельности в тех случаях, когда подростки не могут обойтись без соответствующих сведений, инструкций и санкций взрослых. Уменьшается число вопросов этического характера, а также запросов подростками оценок действий своих и сверстников. 
Общение со старшими и младшими ребятами возникает у подростков в процессе жизнедеятельности, организуемой педагогами, и вне ее. Если (подросток в общении с младшими выступает в роли старшего, то это дает ему возможность транслировать имеющуюся у него информацию оригинальную (в то время как в общении со сверстниками она таковой может не считаться). Если для подростка общение с младшим – компенсация дефицита общения со сверстниками, то тогда младший становится заменителем приятеля, и содержание этого общения определяется темами, которые обычно обсуждаются с друзьями. Содержание общения со старшими ребятами по месту жительства задается и определяется интересами старших. 
Более всего подростки общаются со сверстниками своего пола, при этом общение подразделяется на товарищеское и приятельское, а в V – VI классах как самостоятельное выделяется дружеское общение. Общение подростка со сверстниками протекает в виде информационных и дискуссионных диалогов. В информационном диалоге подросток стремится получить максимум констатирующей информации о себе как субъекте жизнедеятельности. Темы, связанные с личными проблемами подростков, их отношениями с людьми, обсуждаются преимущественно в событийно-действенном аспекте, с экспрессивными оценками, без аргументации и соотнесения с оценками партнеров. Дискуссии возникают в процессе различных видов деятельности и связаны с ее реализацией. Это, как правило, спор с высоким эмоциональным накалом, весьма поверхностной и нелогичной аргументацией, который редко приводит к общему выводу, а зачастую заканчивается ссорой, чаще всего недолговременной. 
Структура общения подростков довольно подвижна, но она различна в классе и вне его. В классе общение подростков идет в составе различных временных объединений, организуемых педагогами для выполнения того или иного дела. Свободное общение в классе и вне его протекает в IV – V классах в приятельских группах нестабильного состава (3 – 4 человека), а к VI создаются, как правило, группы внутри класса (2 – 3 человека) стабильного состава. 
Сокращается число ребят, ориентированных преимущественно на общение дома и в школе, а увеличивается – направленных на общение на улице. Появляются подростки, ожидающие общения в связи с деятельностью, которой они занимаются вне дома и школы (в кружках, секциях и т. п.). 
 
Переходный тип. Появляясь у отдельных групп в V – VI классах, характерен для VII – VIII классов, сохраняется у части ребят, преимущественно мальчиков, и в старших классах. 
Учебная деятельность, как правило, не является значимой, хотя и занимает основную часть школьного времени; резко меняются увлечения и интересы учащихся. Кризисные явления возникают в сфере общения: со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми (смена ориентации, меры и направленности эмоциональной вовлеченности и т. п.). Существенную роль может играть характерная для данного возраста застенчивость, которая нередко маскируется развязностью. 
Значительное место в жизни старшего подростка занимает поиск общения со сверстниками: стремление выйти за рамки имеющегося круга общения или увеличить степень психологической близости с кем-либо из лиц, ранее входивших в круг общения. Это явление выражается в свободном общении в различных сферах жизнедеятельности. Поиск общения ведет к тому, что старших подростков привлекают сферы жизнедеятельности и такие формы ее организации, которые создают благоприятные возможности для дружбы. Для них особенно привлекательными становятся туристская деятельность, пребывание в лагерях труда и отдыха, общественно полезная деятельность. 
Происходят существенные изменения места и содержания общения: на улице, в общественных местах. У направленных на общение в школе и дома резко уменьшается число совместных занятий и время, на них затрачиваемое, увеличивается время, проводимое на улице. 
В разговорах старших подростков все большее место начинает занимать их собственное «Я». Обсуждение все большего числа тем начинает связываться с имеющимся индивидуальным опытом, проецированием своего «Я» на интересующую ситуацию, тему. Предпочтение отдается диспутам, тематическим собраниям, ток-шоу и т.п. Появляется новый тип диалога – фактический, который появляется как в свободном общении, так и в общении в различных сферах жизнедеятельности: старший подросток может участвовать в деятельности, познании (иногда и в спортивных занятиях), не вступая в активное содержательное общение с партнерами, а ограничиваясь лишь общением на уровне поддержания контакта. 
Возрастает роль дружеского общения, его интенсивность между мальчиками и девочками. Наиболее насыщенно общение происходит в такой деятельности, которая сочетает в себе предметно-практическую и эмоциональную стороны, что позволяет мальчикам и девочкам проявлять себя в общении в соответствии с их половозрастными особенностями. 
Со старшими ребятами общаются преимущественно трудные и интеллектуально или физически более развитые мальчики и девочки. Общение со старшими по степени эмоциональной близости подразделяется на приятельское и дружеское и происходит чаще всего вне школы. Общение с младшими сокращено до минимума. У отдельных ребят проявляются новые тенденции – доверительное общение со взрослыми и рост потребности в уединении (как для общения со своим «другим Я», так и для компенсации и целеполагания). 
Для структуры круга общения старших подростков характерно сочетание малочисленных групп с довольно стабильным составом и больших компаний. 
 
Юношеский тип. Проявляется у отдельных школьников в VI – IX классах и как тенденция у части ребят в VIII – IX классах, занимает доминирующее положение в старшей школе. 
Эмоционально-смысловой доминантой общения юношеского типа является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых сферах жизнедеятельности. В центр обсуждения всей этой проблематики вдвигается «Я» старшеклассника, которое анализируется в общении в самых различных аспектах, не всегда явных. И конкретные занятия, в процессе которых идет общение, могут часто служить лишь отправной точкой для анализа, который часто переходит в теоретический план. 
Наряду с фактическим, информационным и дискуссионным диалогом развивается исповедальный диалог. Содержанием дискуссионного диалога становятся преимущественно идейно-нравственная проблематика, ситуации нравственного выбора и поведенческие реакции в сфере отношений. 
Для юношеского общения типичны состояния ожидания, поиска и наличие дружеских контактов со сверстниками своего и противоположного полов. В старших классах дружеское общение становится типичным. Старшеклассники различают дружбу и приятельство. Они могут входить одновременно в несколько групп: диаду, небольшую приятельскую (5 – 6 человек) и большую компанию (12 – 15 человек). Для общения в этих группах характерно то, что предмет их занятий становится лишь поводом, фоном общения, а содержание последнего старшеклассники совершенно явно связывают с той жизнедеятельностью, в которую включены юноша или девушка в воспитательных коллективах. От содержания, интенсивности, привлекательности и форм проведения занятия зависит объем и интенсивность общения. В школах, где жизнедеятельность организуется с учетом феномена общения, продуктивность общения старшеклассников существенно отличается от этого же показателя в школах, где данный феномен не учитывается: свободное общение отличается связанностью с содержанием и организацией коллективной деятельности, более социально, интеллектуально, ценно содержанием. 
Круг общения старшеклассников растет за счет включения в него все большего числа сверстников противоположного пола. Приятельское общение юношей с девушками складывается и в коллективах, и за его пределами; оно основывается на избирательности предпочтений. Развитие приятельского общения в различных коллективах неодинаково; в одних его практически нет, в других оно – очень интенсивно. Это связано либо с содержанием жизнедеятельности коллектива (оно может не предполагать приятельское общение юношей и девушек или даже препятствовать ему), либо со спецификой состава класса и внешкольных связей учащихся. 
Увеличивается объем общения со старшими ребятами, а с младшими по возрасту остается незначительным. Среди друзей и приятелей старшеклассников резко увеличивается число тех, с кем они не учатся вместе и не связаны территориальной близостью. Содержание общения со старшими включает в себя проблемы поиска смысла жизни, познания самого себя, жизненных планов и путей их реализации, взаимоотношений между людьми, информацию, связанную с областью интересов старшеклассника и профессиональной принадлежностью взрослого. Смысл доверительного общения со взрослыми для старшеклассников состоит главным образом не в получении от них той или иной информации (хотя и этот аспект важен), а в возможности найти понимание своих проблем, сочувствие и помощь в их решении. Однако с реальным доверительным общением со взрослыми у старшеклассников дело обстоит довольно сложно. Оно протекает неравномерно: после периода «приглядывания» происходит стремительная интенсификация общения; по прошествии некоторого срока (от нескольких недель до полугода) интенсивность общения слабеет, ибо вопросы и проблемы исчерпаны. 
В старших классах опять происходят изменения в ориентации на предпочитаемые места общения. Достигает максимума число юношей и девушек, направленных преимущественно на общение дома и в школе. Некоторая часть старшеклассников предпочитает уединение (прежде всего коммуникативное) как наиболее приемлемый для них вид свободного времяпрепровождения.

Заключение 
Одной из наиболее глубоких потребностей, которые испытывает личность в наше драматическое время, является потребность в выработке достаточно определенной, непротиворечивой и целостной концепции современного мира и своего места в нем. В процессе коренных, быстрых и неоднозначных перемен, происходящих в обществе, индивид рискует остаться с дезинтегрированным самосознанием, т.е. с духовным дискомфортом, с неопределенным будущим и с потерей смысла жизни. 
Социализация есть результат развития общественного сознания во всей своих проявлениях. В частности, в работе говориться о том, что сегодня общество еще не выработало общей идеологии и концепции своего развития. Понятно, что это сильно сказывается и на процессе социализации. Другими словами, на каких идеалах сегодня надо воспитывать будущее поколение, какие ставить перед ними задачи и цели, каким содержанием необходимо наполнять такие понятия как патриотизм, верность своему долгу, ответственность перед обществом и людьми и пр., что бы обеспечить прогрессивное развитие общества. Эти вопросы очень сложные и ответа во всяком случае конкретного и полного пока нет. 
Мы полагаем, что предстоит большая исследовательская работа и в области развития ценностных ориентаций будущих поколений. Насколько индивидуальные, личностные интересы могут быть сопоставимы с общественными и каков механизм их взаимодействия. 
Опыт проведенных исследований показывает, что, в частности, необходимо обеспечить: 
• Сочетание теоретического анализа, изучения, обобщения с поисками наиболее эффективных путей воспитательного влияния на коллектив и личность; 
• Анализ идеи всестороннего воспитания личности в ее историческом развитии, обогащении новыми положениями, постоянно выдвигаемыми жизнью; 
• Постоянный учет взаимообусловленности, взаимозависимости, взаимосвязи всех составных частей, элементов, сторон, аспектов процесса обучения и воспитания. 
 
В данной работе мы рассмотрели только некоторые аспекты социализации учащихся школы. Понятно, что проблема эта многоаспектная и требует усилия многих специалистов смежного профиля. В частности, здесь большое поле для совместной деятельности социологов и психологов, юристов и демографов, и конечно, экономистов и др. 
 
 

Литература: 
1. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе: Учебное пособие. – М., 2004. 
2. Бордовская Н. В. Педагогика: Учебник. СПб., 2000. 
3. Сухомлинский В. А. Избранные произведения. В 5-ти томах. Киев, 1979. 
4. Василькова Ю. В. Социальная педагогика. М., 2000. 
5. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. 
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2002. 
7. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». М.,1991. 
8. Образование для устойчивого развития / Под ред. Н. С. Касимова. Москва – Смоленск: Универсум, 2004. 
9. Образование в Смоленской области: опыт регионализации / Под ред. А. Г. Егорова. Смоленск, 2004. 
10. Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие. М., 1997. 
11. Комаров М. С. Введение в социологию. М., 1994. 
12. Смелзер Н. Социология. М., 1994. 
13. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969. 
14. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1988. 
15. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. 
16. Личность и факторы ее социализации: семья, коллектив, образование, культура. Н. Новгород, 1995. 
17. Фролов С. С. Социология. М., 1994. 
18. Виноградова М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 
19. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. М., 1999. 
20. Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, 1995.