Роль самостоятельной работы в обучении диалогической речи на старшем этапе

Прежде всего, следует  остановиться на определяющей роли внимания при организации учебного процесса. Как показывают исследования многих психологов (Б.Г.Ананьев, Е.И.Степанова, Е.И.Фоменко), внимание, особенно с возрастом, все более приобретает роль регулирующей функции.

Внимание позволяет  пропускать большие потоки информации, или оно тормозит восприятие по механизму  «запредельного торможения» при  плохой организации его. При высокой  концентрации внимания возможна и большая  работа памяти вплоть до феномена сверхзапоминания и эйдетизма. При рассеянном внимании ассоциации в мозгу образуются медленно, они очень слабые и быстро затухают.

В психологии принято выделять шесть  свойств внимания: объем, интенсивность, устойчивость, избирательность, распределяемость, переключаемость [38, с. 76]. Каждое из этих свойств неоднократно подвергалось экспериментальному изучению, и для их оценивания разработаны специальные диагностические тесты. Однако преподавателю для планирования развивающей работы с учащимся важнее не просто констатировать наличие отдельных свойств внимания, а выявить взаимосвязи этих свойств. Различное сочетание отдельных свойств внимания у разных людей создает индивидуальное своеобразие внимания человека.

Для организованной самостоятельной  работы необходимо:

 1) провести комплексную диагностику внимания с целью общей оценки внимательности;

2) создать положительный эмоциональный настрой к предмету, что предполагает раскрытие предмета шире и глубже, сосредоточение внимания то на звуковом образе слова, то на значении слова, то на его функции;

3) ставить перед учащимися познавательные задачи, способствующие лучшей мобилизации внимания при самостоятельной работе;

4) задания должны быть направлены на преодоление посильных трудностей и достижение определенных ощутимых результатов.

Если рассматривать процесс  обучения как процесс приема и  переработки информации, то появляется необходимость учета особенностей восприятия в организации самостоятельной работы учащегося.

В.Ф.Венда считает, что  принципиальным недостатком текстового представления знаний состоит в том, что оно не позволяет задействовать огромные резервы производительности человеческого мозга, связанные с его способностью к скоростной обработке больших массивов симультанно - воспринимаемой информации. Во-первых, пропускная способность зрительного анализатора ощутимо сузилась, так как стандартная (печатная) страница гораздо уже физиологического поля зрения. Во-вторых, значительно уменьшилась скорость обработки информации в мозгу, ибо «зрительный анализатор, созданный эволюцией, прежде всего для быстрого симультанного восприятия огромных массивов информации, принудительно начал работать в замедленном сукцесссивном режиме..., в результате чего роль периферийной нервной системой оказалась ослабленной» [28, с. 180].

В результате В.Паронджанов приходит к выводу о том, что для эффективной работы мозга информация должна предъявляться как целостный образ. Это положение конкретизируются в следующих правилах-руководствах:

1. Структура листа (доски, экрана), на котором репрезентируется информация, должна быть не хаотичной, а регулярной и предсказуемой. Лист (доску, экран) желательно разбить на зоны, имеющие зрительно-смысловое значение. Зона обычно содержит несколько блоков (это связано с тем, что в нашем мозгу имеются специальные нейронные механизм для сегментации поля зрения).

 2. Границы зон должны иметь прямоугольную форму.

3. Структурные зоны, блоки, а также связи между ними желательно упорядочить по двум декартовым осям, предварительно указав смысл движения взгляда, как в прямом, так и в обратном направлении.

4. Наклонные линии между блоками не рекомендуются.

5. Число пересечений, обрывов, изломов соединительных линий нужно по возможности минимизировать.

6. Следует избегать избыточных обозначений, без которых можно обойтись и которые отвлекают внимание от главного.

7. Замкнутые контуры предпочтительнее, чем разорванные линии.

8. Следует использовать простые и ясные средства, позволяющие отделить фигуру от фона (к таким средствам относится цвет).

9. Линии контура блоков должны быть жирнее, чем соединительные линии [28, с. 193].

Важным, с точки зрения теории обучения иностранному языку, является роль мнемических процессов в самостоятельной работе учащегося.

Проявления функций памяти не следует рассматривать как изолированные процессы. Память, с одной стороны, непосредственно связана со вниманием человека. С другой стороны, память непосредственно связана с мышлением.

Задачей учителя иностранного языка является умелый учет особенностей памяти обучаемых, рекомендация наиболее рациональных способов запоминания.

Данные ученых свидетельствуют  о том, что, хотя основа механизмов кратковременной и долговременной памяти одна и та же, имеются значительные расхождения: при проявлениях долговременной памяти происходят определенные морфологические изменения в синоптическом аппарате нейронов [20, с. 113].

Появление этих морфологических  изменений стимулируется многократными  упражнениями и, наоборот, задерживается  от неупотребления. Это означает, что  каждый текст и раздел должны прорабатываться несколько раз. Меняются только способы переработки [20, с. 114].

 Для чего же необходимо  повторение?

1. Повторение способствует переводу информации из перцептивной в кратковременную памяти.

2. Повторение способствует циркуляции информации в кратковременной памяти и тем самым снижает нагрузку на долговременную память.

3. Повторение способствует переводу информации из кратковременной в долговременную память.

4. Во время повторения формируется способ группировки материала, используемый затем при воспроизведении [20, с. 114].

В ряде исследований сравнивалась продуктивность различных способов организации  повторений. Установлено, что для  заучивания более целесообразным является распределение повторений во времени, чем их концентрация. В исследованиях А.Пьерона изучалась зависимость числа повторений от длительности интервала между последовательными повторениями. Оптимальным в данном случае является интервал в десять минут, однако и интервалы в двадцать минут также обнаруживают преимущество в плане продуктивности повторений (в этом случае достаточно четыре повторения) [33, с. 513].

К.Ховландом установлено, что продуктивность целостного повторения положительно коррелирует с уровнем интеллекта индивида. Поэтому на начальном этапе обучения материал должен повторяться по частям. Далее процесс повторения должен сочетаться с работой по развитию интеллекта учащегося.

При организации повторения необходимо знать данные о скорости забывания. Что же такое забывание?

Как отмечают психологи, сущностью  процесса забывания является интерференция, отвлекающая действие другой информации. Психологи считают, что сохранение материала в памяти ухудшается, если непосредственно после запоминания следует какая-нибудь деятельность. Это явление называется ретроактивным торможением. Сходство между двумя родами деятельности может состоять как в используемом материале, так и в совершаемой операции. Любой вид сходства вызывает ретроактивное торможение, но наибольший эффект получается при комбинировании обоих видов сходства [33, с. 523].

На сохранение оказывает влияние деятельность не только промежуточная между заучиванием и воспроизведением, но и последующая. При этом говорят о проактивном торможении. Ретроактивное и проактивное торможение имеют место не только между двумя смыкающимися во времени заданиями, но и внутри единичного задания, состоящего из нескольких частей. Чем больше объем материала, тем больше и величина взаимного торможения. Оно же объясняет и неодинаковое сохранения в памяти разных по порядку элементов внутри одного ряда («фактор края») [33, с. 523].

Однако экспериментальные данные А.А.Смирнова показали, что преимущество непроизвольного запоминания над  произвольным при отстроченном воспроизведении  оказываются значительнее, чем при  непосредственном, иногда более чем  в два раза. В связи с этим следует упомянуть и такую закономерность непроизвольного запоминания, как эффект Зейгарник (преимущественное запоминание прерванной структуры деятельности). Гораздо более важным в плане организации самостоятельной работы является вывод Г.К.Середы о том, что эффективность кратковременного запоминания зависит от сохранения «антиципирующих связей», которые устремлены к предстоящим целям деятельности. В этих целях содержится источник мотивации действий субъекта [20, с. 116].

  В психологической литературе спорным является вопрос о том, какие события лучше сохраняются в памяти - связанные с отрицательными или положительными эмоциями. П.П.Блонский полагал, что дольше всего помнится неприятное. По словам П.П.Блонского, именно на памяти о страдании основывается осторожность [5, с. 137]. Согласно учениям З.Фрейда, во всех случаях в основе забывания лежит «мотив неохоты», отрицание неприятных впечатлений [38, с. 323]. В современной психологии склонны полагать, что в одних случаях запоминается приятное, в других – неприятное. Это определяется тем, что именно в данном конкретном случае актуально, значимо для человека [3, с. 420].

Из этого положения следует  важный педагогический вывод: важна  не только эмоциональная окраска  получаемой информации, но и ее актуальность, а также состояние личности, воспринимающей и обрабатывающей информацию.

Однако перспективным, с точки  зрения развития процессов приема, переработки, хранения информации, является организация когнитивных карт. Когнитивная  карта- это субъективное представление о пространственной организации внешнего мира, о пространственных отношениях между объектами, об их положении в среде. Одним из примеров когнитивных карт является образ города, таким, каким он представляется большинству из жителей. Эта карта включает в себя следующие компоненты:

 1. Пути - это коммуникации, вдоль которых человек перемещается постоянно или периодически.

2. Границы или края.

3. Районы - это части города средние по величине, в которую наблюдатель мысленно входит «изнутри».

4. Узлы - место соединения путей и центры тяготения районов.

5. Ориентиры. Ключевой характеристикой элементов этого типа является наличие уникального, запоминающего свойства

Данное положение может быть дополнено концепцией Д. Боулдинга. Он предложил несколько измерений, в которых существует целостный образ окружающей среды:

1. пространственный образ

2. временной образ

3. относительный образ (относительно чего располагается предмет или явление)

4. персональный образ (картина положения человека в мире других людей).

5. ценностный образ (расположение различных составляющих по оценочной шкале).

6. аффективный образ (эмоциональная составляющая)

7. четкость-нечеткость образа

8. мера соответствия объективной реальности [15, с. 96].

Рассмотрим основные условия развития мышления при организации самостоятельной работы.

«Переход к юношеству связан с формированием гипотетико-дедуктивного мышления» [22, с. 78]. Каким образом современное обучение может стимулировать развитие гипотетико-дедуктивного мышления? Эта работа связана с формированием умений отличать главное от второстепенного, ранжировать проблемы по степени важности, анализировать, связывать известное с неизвестным (аналогия), делать выводы, формулировать и уточнять гипотезы [22, с. 79].

Способствовать этому может  и работа по увеличению глубины понимания.

Существует целый ряд стратегий  понимания, направленных на сохранение и дальнейшее использование информации, содержащейся в устной и письменной речи. Каковы же общие черты этих стратегий?

Во-первых, они построены на аналогии, то есть приспособлении структуры знаний индивида к логике, навязываемой источником информации; они позволяют соотнести новую информацию с приобретенным ранее знанием.

Во-вторых, они предполагают установление взаимосвязей между описываемыми субъектами, объектами и явлениями.

В-третьих, они помогают выявить  основные идеи и увидеть значимость различных элементов сообщения [41, с. 173].

К стратегиям, облегчающим понимание, относятся: построение вопросов, графические систематизаторы, линейные последовательности, иерархия, сети, матрицы, блок-схемы [41, с. 170].

Но, пожалуй, главной чертой развития интеллекта в юношеском возрасте является развитие творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности. «Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую)» [35, с. 265].

Однако, как показала Д.Б.Богоявленская  в своих исследованиях, неправомерно отождествлять способности дивергентного мышления с креативностью. В рамках этой теории сформировалась практика диагностики творческих способностей на основе так называемых тестов креативности, при этом на первый план выходил показатель оригинальности продуцируемых человеком идей. Творчество, в рамках предлагаемого Д.Б.Богоявленской подхода, рассматривается как способность к развитой деятельности, то есть является свойством целостной личности в единстве ее познавательных и мотивационно-аффективных особенностей. В структуре творческой деятельности она выделяет стимульно-продуктивный,            эвристический, креативный уровни [8, с. 53].

Анализ особенностей творческого  поведения позволяет сделать  следующие выводы в плане организации  самостоятельной работы:

1) творческая деятельность предполагает последовательное прохождение следующих стадий: интерес, наблюдение, осмысление, кристаллизация, свобода от стереотипов прежнего знания и авторитетов, грезы (усиление воображения), постижение (нахождение баланса между левым и правым полушарием при принятии решений), радость, проверка, внедрение.