Особенности понимания эмоциональных состояний людей у детей с нарушением слуха

Для детей младшего школьного возраста ведущим механизмом опознания эмоций наряду с эмпатическими реакциями является интерпритация ситуации.

А. М. Щетинина выделила уровни понимания детьми эмоциональных состояний человека:

1) неадекватный – дети  понимают эмоциональное состояние, не могут его назвать или делают грубые ошибки;

2)ситуативно-конкретный – понимание эмоций в контексте конкретной ситуации, отсутствие словесного обозначения эмоций или выбор слов из предложенных;

3) словесное обозначение и описание экспрессии – самостоятельное называние эмоциональных состояний или точный выбор определений из предложенных, перечисление некоторых элементов экспрессии;

4) осмысление в форме описания – самостоятельное называние эмоционального состояния человека, выделение и описание экспрессии, ситуации ее проявления;

5) осмысление в форме истолкования и проявления эмпатии – самостоятельное обозначение эмоционального состояния, анализ экспрессии, домысливание соответствующей ситуации, высказывание суждений от лица изображенного человека, проявления к нему эмоционального отношения [24, 25].

Помимо уровней понимания детьми эмоциональных состояний человека, А.М. Щетинина выделила типы восприятия эмоционального состояния человека:

1. довербальный – эмоция не обозначается словами, ее осознание можно обнаружить через установление детьми соответствующего выражения лица характеру конкретной ситуации;
2. диффузно- аморфный – дети воспринимают эмоцию, но выражают ее поверхностно, нечетко. Это связано с недостаточной сформированностью эталона выражения эмоций. У некоторых детей данный тип восприятия отличается эмоциональной окрашенностью к отдельным изображениям;
3. диффузно-локальный – восприятие выражения эмоции глобально и поверхностно. Дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии. Данный тип восприятия характеризуется наличием ярко выраженного эмоционального отношения детей к различным эмоциональным состояниям;
4. аналитический – дети с восприятием этого типа опознают эмоциональные состояния на основе выделения элементов экспрессии, что является показателем сформированности эталонов экспрессии;
5. синтетический – обобщенное, целостное восприятие эмоции. Дети не дифференцируют элементы экспрессии, а воспринимают их в совокупности;
6. аналитико-синтетический – дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их [26].

А. С. Макаренко говорил: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребёнка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» [27].

Адекватность и продуктивность проявления и понимания людьми друг друга определяется способностью выражать и воспринимать информационно – энергетические единицы эмоций, которые во многом определяются культурными нормами [28]. Г. А. Золотнякова отмечает, что только в возрасте 6 лет ребенок научается дифференцировать представления об экспрессии человека. На первый план в восприятии выступают те качества, которые в данных условиях приобретают особое значение.  В исследовании М. А. Кузьмищевой отмечается, что структура представлений об эмоциях формируется к концу старшего дошкольного возраста. Из этого следует, что ребенок способен субъективно переживать эмоциональные состояния и научается использовать эмоциональную экспрессию для регуляции отношений.  В исследовании Н. Д. Былкиной и Д. В. Люсина отмечается, что в возрасте 6–7 лет у ребенка возникают первые попытки учитывать при анализе состояния сразу два источника информации: ситуации и выражения лица. В результате ребенок называет два чувства, следующие одно за другим, либо два чувства, относящиеся к разным предметам. И только примерно после 7 лет становится возможным привлечение дополнительной информации [8].

М.Н. Андерсон провела исследование, посвященное успешности распознавания различных эмоций детьми 6-11 лет. В исследовании принимали участие испытуемые обоего пола. Исследовались распознавание следующих эмоций: радость, горе, страх, презрение, удивление, отвращение.  Были сделаны выводы о том, что дети обоих полов и всех возрастов лучше распознают схематические изображения по сравнению с фотографиями. Лучше на протяжении возрастного диапазона 6-11 лет распознается эмоция радости, что объясняется доступностью этой эмоции для детского восприятия. Наиболее сильно фактор пола сказывается в опознании по фотографии эмоции страха. Фактор пола сказывается на опознании эмоций гнева, удивления и горя и, наоборот, слабо влияет на распознавание презрения и отвращения [29].

Е.В. Чебучевой было проведено исследование, посвященное изучению развития способности к психологической интерпретации невербального поведения и динамика развития этой способности у младших школьников. Испытуемыми были ученики 1-3 классов начальной школы. Экспериментальные данные, полученные в результате исследования, показали, что уже к первому классу способность определять состояния и качества личности на основе ее мимики является вполне сформированной и остается таковой в третьем классе. Способность определять состояния и качества личности на основе жестов, в полной мере формируется к третьему классу, а у детей семи лет эта способность находится на среднем уровне. Адекватность интерпретации позы в первом классе находится на низком уровне. В третьем классе овладение этим параметром интерпретации невербального поведения заметно растет и начинает достигать среднего уровня. Таким образом, уже в первом классе ребенок способен к адекватной психологической интерпретации элементов невербального поведения. Интерпретация целостного невербального поведения у первоклассников находится на низком уровне, однако на протяжении младшего школьного возраста этот уровень значительно повышается. Третьеклассники в основном демонстрируют средний уровень развития этой способности. Значительно более успешно чем первоклассники, третьеклассники устанавливают психологические связи между различными элементами невербального поведения и на их основе определяют взаимоотношения в группе.

Также следует отметить, что характерным для школьников третьего класса является повышение успешности решения всех типов интерпретационных задач. Таким образом, можно сделать вывод о том, что на протяжении младшего школьного возраста происходит рост идентификации состояний и качеств личности, рост общей способности к интерпретации невербального поведения [24].

Если говорить о  понимании экспрессии голоса младшими школами, то исследования показывают недостаточно развитый уровень интонационной компетентности. Дети младшего школьного возраста часто не способны различать по интонации смысловые и эмоциональные оттенки звучащей фразы, несовершенно их умение правильно использовать интонационные возможности языка в своей собственной речи. Можно говорить о том, что в целом, младшие школьники чувствительны к фразовой интонации, так как способны отличить индифферентную интонацию от эмоционально-окрашенной. Лучше всего младшими школьниками опознается интонация удивления, хуже - интонация презрения. Причем уровень восприятия эмоциональных интонаций не зависит от уровня обучаемости или пола, однако девочками лучше узнаются интонации печали и страха, а мальчиками - гнева, радости и удивления, что объясняется  разницей в воспитании. [30].

Следовательно, можно говорить о том, что правильное понимание эмоциональных состояний является неотъемлемой частью коммуникации между людьми, успешной социализации личности. Особенности понимания эмоциональной экспрессии младшими школьниками заключаются в том, что хорошо опознавая базовые эмоции, они затрудняются при интерпретации сложных социальных эмоций. Однако на протяжении младшего школьного возраста эта способность значительно развивается. Также с возрастом увеличивается социальная обусловленность эмоциональной экспрессии, возрастает количество источников, используемых для понимания эмоционального состояния.

1.3 Особенности социально-психологических умений у детей с нарушением слуха

По мнению Л.С. Выготского, общение является важнейшим фактором развития ребёнка. В своих работах он подчеркивает мысль о единстве закономерностей нормативного и аномального развития. Он говорит об особенностях построения взаимоотношений с окружающими  у аномальных детей. По его мнению, физический или интеллектуальный дефект аномального ребёнка создаёт почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей с окружающими, в установлении широких социальных [31].

Исследования по проблеме  социального развития аномальных детей свидетельствуют об их отставании в коммуникативном развитии [32]. Развитие коммуникативных навыков имеет большое значение для социально-психологического развития детей, так как умение налаживать контакты с другими способствует облегчению процесса адаптации к жизни, к новым социальным условиям, а также является важным компонентом волевой готовности к школьному обучению. Сформированность коммуникативной деятельности характеризует уровень возможностей ребёнка по овладению достижениями социума. Согласно взглядам отечественных психологов,  общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. В общении развиваются сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самосознание [33].

Первая форма социального общения между детьми – это контакты, возникающие между ними по поводу игрушек или предметов. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным. Для детей с нарушением слуха в силу специфичности их дефекта, характерны трудности понимания окружающих событий, чувств людей, смысла их поступков, трудности в обучении правильной коммуникации из-за ограниченных речевых навыков. У детей с нарушенным сенсорным развитием возникают проблемы с установлением дружеских отношений с другими детьми вследствие ограниченной способности понимания того, что выражают другие дети, особенно во время игр и социальной деятельности, для которых требуются выносливость и соблюдение формальных правил. Эти дети демонстрируют меньшую эмоциональность, чем обычные. Позднее наступает и период формирования образа «Я», в раннем и дошкольном возрасте дети имеют задержки и отклонения в развитии внутренней речи. Внутренняя речь отражает возникновение осознания себя и других  и играет ключевую роль в регуляции социальных отношений. Таким образом для детей с особенностями слуха характерны: слабо развитый контроль над своими эмоциями, слабое осознание своих чувств и чувств других людей, низкий уровень развития эмпатии, ограниченность используемых средств общения [34].

В 30-е годы была разработана Вайнеландская шкала социальной зрелости, с помощью которой измеряли коммуникативные навыки, способы установления межличностных отношений, навыки самообслуживания, уровень социально-трудовой адаптации. Исследования, проведенные с помощью данной шкалы, показали превосходство слышащих детей в социальном развитии по сравнению с глухими. Анализ поведения дошкольников с нарушениями слуха дал основания предположить, что по результатам шкалы социальной зрелости можно судить и о коммуникативной компетентности детей. Коммуникативная компетентность включает в себя оценку общения, уровня развития экспрессивной речи, понимания речи, навыков считывания с губ. Сравнение уровня социальной зрелости глухих и слышащих в возрасте от 10 до 20 лет показало, что различия между ними увеличиваются с возрастом. Так, среднее значение коэффициента социальной зрелости у глухих школьников при норме 100 баллов, составило 85,8 балла, при этом в период от дошкольного возраста до 15 лет — чуть больше 90 баллов, в 15 лет — 82, в 17 лет — 80, в 19 лет — 76 баллов [35].

Результаты исследования показали, что формирование межличностных отношений младших школьников с нарушением слуха имеет сходства с детьми с нормально развитым слухом. У детей с нарушением слуха, как и у нормально слышащих детей обнаруживается выраженная потребность во взаимодействии со сверстниками. Однако были выявлены и специфические особенности взаимодействия слышащих и неслышащих детей. К ним относят ослабление социальной направленности личности детей с нарушением слуха,  кратковременность и неустойчивость этих отношений, нехватка социальных навыков и словесных средств для формирования адекватных межличностных отношений. Обнаруживаются и особенности в мотивах межличностного общения. Вследствие слухового нарушения существенно ограничено осознание личностных и деловых мотивов выбора,  что не дает возможность детям с нарушением слуха полностью осознать глубину дружеских отношений. Мотивы выбора детей в большинстве случаев поверхностны и неаргументированны. Наиболее ценными качествами для детей с нарушением слуха являлись внешние параметры на протяжении всего младшего школьного возраста [36].

Умение общаться с окружающими является достаточно большой проблемой для детей с нарушениями слуха. Их словарный состав ограничен, а речь маловыразительна. Потеря возможности устной коммуникации у детей чаще всего делает их замкнутыми и пассивными. Они боятся вступать в контакт с окружающими их слышащими людьми. Глухие учащиеся затрудняются в правильном использовании речевых конструкций, эти трудности объясняются своеобразием развития их словесно-лексического мышления. В рассказах глухих учеников наблюдаются речевые ошибки и недочеты, которые возникают в результате неточного переноса изученных речевых конструкций на новый речевой материал. Главное заключается в том, что неслышащие школьники могут строить связное высказывание (с элементами рассуждения) уже в начальной школе [37].

Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена[38].

Условия формирования речи у глухого ребенка отличаются от таковых у слышащего. Это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей. Обязательными условиями появления речи у нормально развивающегося ребенка являются сохранность слухового восприятия и его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих условий нарушено, возникают препятствия в развитии речи. Из-за невозможности восприятия словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении, и, как следствие, не приобретает образцов для формирования собственной речи.