Эмоции умственно отсталых

В начале второго года жизни он вступает в новый период развития. Постоянно, уменьшаются тактильные контакты, ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении», но увеличивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слово [23].

Между двумя и тремя годами возникают  новообразования, свидетельствующие о начале нового этапа в психическом развитии ребенка. Он начинает узнавать себя в зеркале, т.е. переходит от фрагментарного представления о себе к целостному образу. В результате формируется обобщенное представление об облике человека, в котором ребенок узнает себя и других.

Если на предшествующем этапе происходит дифференцировка окружающих людей на «своих и чужих», то теперь возникает новая координата - «я - не я». В речи появляются личные местоимения. В этот период «я» ребенка наполнено желаниями, стремлениями, экспансией - «это мое». В мышлении этот период эгоцентризма характеризуется не способностью встать на позицию другого человека. Рост самосознания приводит к возникновению конфликта в системе взаимоотношений «взрослый — ребенок». Стремление любыми средствами подчеркнуть своё «я», ощутить независимость, настаивание на своих требованиях, негативизм, упрямство заполняют так называемый кризис трех лет. Также обнаруживается способность скрывать свои чувства, хитрить, свидетельствующая о том, что ребенок начинает понимать, каким он должен казаться окружающим [17].

Однако постепенно взаимоотношения  взрослого с ребенком гармонизируются, и он снова начинает строить своё поведение с учетом эмоциональных  установок окружающих. Взрослый придает  тенденции к самоутверждению, преодолению  опасности, социально положительный эмоциональный смысл.

На протяжении младшего, преддошкольного, дошкольного и  школьного возраста эмоции и чувства  детей значительно развиваются, качественно преобразуются и  дифференцируются. Существенным моментом в развитии эмоциональных состояний  является постепенное все более полное их осознание переживающим ребенком, появлением возможности словесно их охарактеризовать. По мере общего психического развития детей, в котором происходят качественные изменения (в познавательной деятельности, волевых процессах, в личностных особенностях), дети приобретают способность произвольно регулировать свои чувства, управлять ими, подчинять правилам поведения того общества, в котором они живут. Постепенно у ребенка складываются устойчивые эмоциональные отношения с определёнными людьми, появляются любимые и нелюбимые предметы, ситуации. В дошкольном возрасте происходит дальнейшее обогащение и дифференцирование эмоций, тесно связанное с деятельностью детей, их обучением. Начинается формирование сложных чувств (любви, нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств) [14].

На протяжении всего  дошкольного возраста происходит развитие способности к сопереживанию, тесно  связанное как с развитием  эмоций и высших чувств, так и  с их когнитивным познанием. При  этом на всех этапах развития осуществляется взаимообогащающее взаимодействие между формирующейся способностью к сопереживанию и сознательным пониманием чувств. Большое значение в развитии эмпатии имеет опыт переживания событий, изображенных в художественной литературе, представленной средствами изобразительного искусства, кино, театра.

В школьном возрасте продолжается обогащение эмоциональной сферы  детей все более сложными переживаниями. Это происходит в связи с расширением  круга деятельности и общения  детей, с узнаванием опыта эмоциональных переживаний, выраженных в художественной литературе, кинофильмах и др. [5].

По мере роста маленького человека появляются новые потребности, интересы, привязанности, меняется его  самосознание. Целый ряд предметов  и явлений, которые на одних возрастных этапах были причиной сильных эмоциональных реакций (различные игрушки в разные годы детства), на других - этих эмоциональных переживаний не вызывают. Вместе с тем возникают чувства, которых в более ранние периоды своей жизни ребенок совсем не знал (острые нравственные переживания, эстетическое наслаждение, влюбленность и др.).

Существенной закономерностью  в ходе созревания человека является рост его самосознания, который приводит к тому, что он по-новому начинает оценивать свои переживания. Другой характерной закономерностью является все более отчетливое развитие его высших чувств (нравственных, эстетических, интеллектуальных) в связи с ростом познания действительности и социальных отношений, углублением познавательных интересов, в связи с изменением жизненной позиции в ходе его превращения из ребенка-дошкольника в школьника-подростка и юношу.

Постепенно формируется  умение скрывать свои эмоциональные  состояния. Возникают чувства, связанные  с осознанием себя как личности, с формированием оценок других людей и самооценок [3].

Таким образом, развитие эмоций и способов их выражения - сложный  процесс, на который оказывают влияние  особенности культуры, условия микросоциальной  среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объём получаемых знаний и представлений и т.д.

Резюмируя весь выше изложенный материал можно сделать следующий  вывод: поскольку эмоциональная  сфера ребенка изменяется по мере его развития, то она может служить  показателем становления личности, кроме того, гармоничное развитие эмоциональной сферы ребенка является важным условием адекватного взаимодействия в процессе общения с окружающими людьми.

2. Эмоциональное развитие умственно отсталых детей

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л. С. Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций — важнейшее условие становления личности человека [9].

Проявление  эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу»[8].

Дети с видимым удовольствием  играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би».

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью [12].

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно  отсталые дошкольники действуют  вяло, нерешительно. Они кажутся  малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным  поведением эмоционально несколько  более устойчивы, хотя их поведение  и переживания отражают слабое осознание  окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций [16].

И в более старшем - школьном возрасте - эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.

Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной  сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации [24].

Существенные трудности  вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым (Э.А. Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственного  характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников  специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет  к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с  переживанием им различных эмоций. Установлено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу [16].

К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствующая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениям со взрослыми.

В целом на первых годах  пребывания в условиях школьного обучения (I — III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В старших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказывается в их поведении и в школе, и в семье.

Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги [13].