Экспериментальное исследование особенностей формирования описательно – повествовательной монологической речи у младших школьников с О

3. Особенности развития монологической речи у учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

В теории и практике логопедии  под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования; специфические нарушения слоговой структуры слов.

Речевое недоразвитие у детей  дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного  отсутствия речевых средств общения  до развернутой речи с проявлениями лексико – грамматических и фонетико – фонематических нарушений.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных  высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется и синтаксическая структура  детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Таким образом, связная речь – это сложнейшая форма речевой деятельности человека. Схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно – в процессе речевого развития.

Однако не во всех случаях  эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается  формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено  Р.Е. Левиной и определено как  общее недоразвитие речи [15].

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти  полным отсутствием словесных средств  общения или весьма ограниченным их развитием в этот период, когда  у нормально развивающихся детей  речь оказывается уже полностью  сформированной. Словарный запас у детей крайне обеднен, ограничен отдельными искажениями, грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями – эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов.

Отличительной чертой второго  уровня речевого развития является более  высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь  характеризуется большим объемом  и разнообразием, отмечаются уже различные лексико – грамматические разряды слов. Формируется грамматические значения, однако в спонтанной речи грамматические изменения слов нередко передаются искаженно. Характерным является резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико – грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, из – за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

В результате длительного комплексного психолого – педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые определены как четвертый уровень речевого развития [31]. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы. Это своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей, отмечаются и выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

О необходимости специальной  систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико – грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной, отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико – грамматическом структурировании высказываний, нарушении связности и последовательности изложения. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

У детей с ОНР III уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний. Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям  самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из – под, из – за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у младших школьников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное  понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются  трудности в различении морфологических  элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико – грамматических структур, выражающих причинно – следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Словарный запас этих детей  ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными  значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают  изменение значений, обусловленных  употреблением разных приставок.

Недостаточно усвоили  дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья – елочки, головные уборы – шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло – белка тут живет; грядка – огурчики тут растут; кран – здесь ручки моют.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического  слоя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо  при обучении в школе, создавая большие  трудности в овладении письмом, чтением, учебным материалом.

Дети с III уровнем ОНР  обучаются в специализированных классах коррекционного обучения при  массовой школе.

Таким образом, у детей  с ОНР III уровня можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. Ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний, смешение форм склонения;
2. Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности, ошибки на замену и смешение предлогов;
3. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами, дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер;
4. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов;
5. Недостаточное понимание изменений значения слов, трудности в различении морфологических элементов;
6. Недостаточное усвоение обобщающих слов, замены родовых понятий видовыми (деревья – елочки, головные уборы – шапка).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования описательно – повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

2.1 Описательно  – повествовательная монологическая  речь и ее особенности развития у учащихся начальной школы с ОНР III уровня

В современных исследованиях  по проблеме развития связной речи детей специальное внимание уделяется  формированию навыков описания предметов, явлений как одно из условий успешного обучения в школе.

В лингвистической и методической литературе описание рассматривается  как особый функционально – смысловой тип речи. Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важным является лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

Коммуникативной задачей  высказывания – описания является создание словесного образа объекта; при  этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описание (как виду монологической речи) присущи основные характерные  связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плавность и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Занятия по обучению описанию предоставляют большие возможности  для разностороннего воздействия  на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они  способствуют активации зрительного, речеслухового и тактильного  восприятия, внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей  об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса. Они  учатся умению выделять и сопоставлять существенные признаки предметов, использовать для их обозначения нужные лексемы, предложения соответствующей структуры, объединять предложения в связное последовательное общение.

В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной  речи у детей с задержкой речевого развития [8, 20, 31].

Анализируя процедуру  составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают сложности  в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением  детей расположить картинки в  нужном порядке. Сам рассказ в  этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности при  передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.

Но самым сложным или  почти недоступным для этих детей  оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всего называнием отдельного признака предмета, на котором  застревает ребенок, или перескакиванием  с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.

В спонтанной речи, при свободном  рассказывании, которое оказывается  более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые  предложения. Самостоятельное рассказывание  характеризуется многочисленными  повторами одного и того же слова (чаше всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов.