Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании

 

В 1991 г. постановлением Совмина РСФСР  утверждено «Вре-менное положение о  дошкольном учреждении». В нем, в  частно-сти, отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообра-зию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учи-тывает индивидуальные особенности детей. Положение давало воз-можность каждому дошкольному учреждению выбирать из имею-щихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, исполь-зовать разнообразные формы работы.

 

«Основными функциями дошкольного  учреждения, - говорит-ся в Положении, - являются:

 

охрана и укрепление физического  и психического здоровьядетей;

 

обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

 

забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

 

взаимодействие с семьей для  обеспечения полноценного развития ребенка».

 

Следует подчеркнуть, что задачи и  функции дошкольного уч-реждения, сформулированные в Положении, основаны на отноше-нии к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об ок-ружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психи-ческое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для до-школьников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не толь-ко трудно, но порой и невозможно. Кроме этого, Положением пре-дусматривалась определенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предпри-имчивости.

 

Государственная политика в области  образования была отра-жена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991).

 

Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:

 

гуманистический характер образования, приоритет общече-ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз-вития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, ува-жения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

 

единство федерального культурного  и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в ус-ловиях многонационального государства;

 

общедоступность образования, адаптивность системы образо-вания к уровням  и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

 

светский характер образования  в государственных и муниципальных  образовательных учреждениях;

 

свобода и плюрализм в образовании;

 

демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

 

Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что до-школьное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендован-ных государственными органами управления образованием, вне-сении изменений в них, а также в разработке собственных (автор-ских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

 

В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла не-обходимость в подготовке разнообразных программ, которые на-ряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подго-товки и публикации вариативных программ набирал темпы.

 

Следует подчеркнуть, что многие программы были разработа-ны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создава-лись авторские программы.

 

С целью защиты ребенка от некомпетентного  педагогического воздействия в  условиях вариативности образования  Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое пись-мо «Рекомендации  по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспе-чивать:

 

охрану и укрепление физического и психического здоровья де-тей, их физическое развитие;

 

эмоциональное благополучие каждого  ребенка;

 

интеллектуальное развитие ребенка;

 

создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

 

приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

 

взаимодействие с семьей для  обеспечения полноценного раз-вития  ребенка.

 

В рекомендациях говорится, что  программы должны предусмат-ривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах  деятельности и в свободное время, предусмотрен-ное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совмест-ной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).

 

В настоящее время опубликованы и распространены через раз-нообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном уч-реждении. Ряд программ - результат  многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учрежде-ние будет работать. [8,11]

 

1.3 Обновление дошкольного образования

 

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч-реждений работать по разнообразным программам. Обращение  к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регла-ментированных  форм воспитания и обучения детей  характеризу-ют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гу-манизация современного образования связана прежде всего с из-менением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункцио-нальной системы, включающей новые виды государственных и не-государственных учреждений, позволяет реагировать на разнооб-разные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

 

Перестройка системы образования  связана с преодолением труд-ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель-ный, сложный и  болезненный. Важно, чтобы воспитатели  осозна-вали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психо-логическую защиту.

 

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в не-малой степени  связано с принятием ими вариативности  образова-ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по-ниманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре-формированию системы.

 

Появление «Концепции дошкольного  воспитания» положило на-чало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и  при-кладного характера, связанных  с обновлением содержания до-школьного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы-ми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практи-ки, создавая единое образовательное пространство.

 

В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние до-школьного воспитания в период начавшихся изменений. Было от-мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющей-ся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседнев-ную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагоги-ку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком за-труднено.

 

Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа  обязательных заня-тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель-ность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до-школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, зало-женных в «Типовую программу», по которой продолжали рабо-тать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обяза-тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро-шо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испыты-вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании за-нятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.

 

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточ-но использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни  детей в детском саду изобразительным и му-зыкальным искусством, литературой создает условия для сниже-ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель-ность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

 

Однообразная обстановка в группе с регламентированным раз-мещением «уголков», расположение детских столов по типу школь-ного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализо-ванные отношения.

 

Совершенствование педагогического  процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

 

изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия  к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

 

отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

 

изменение формы и содержания обучающих  занятий, сокра-щение их числа (переход  от фронтальных занятий к занятиям с не- большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

 

насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование  лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще- человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ре-бенка;

 

изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью  обеспечения свободной самостоятельной  деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

 

Гуманизация педагогического процесса предполагает построе-ние личностно  ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стре-миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо-вом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

 

В названных выше методических рекомендациях  авторы рас-крывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого  с детьми:

 

позиция «учителя», который ставит перед детьми определен-ные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз- решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокра-тичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

 

позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельно-сти проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль-но-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;

 

позиция «создателя» окружающей развивающей  среды, пред-метного мира ребенка, когда  взрослый непосредственно не вклю-чен  в детскую деятельность, а предоставляет  детям возможность действовать  свободно и самостоятельно.

 

Каждая из представленных позиций  имеет самостоятельное зна-чение  для наиболее эффективного решения  задач развития и вос-питания  ребенка, не вытесняется другими  и имеет свое место в пе-дагогическом процессе. Мастерство педагога связано  с овладени-ем каждой из указанных позиций.

 

Реализация развивающих задач  в процессе повседневного сво-бодного  общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спе-циальными  занятиями. Причем число их целесообразно  сократить, а форму организации  разнообразить. Проведение занятий с неболь-шими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.