Импровизация учителя музыки в процессе проведения урока

                   ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ.М.АКМУЛЛЫ

 

 

Курсовая работа по теории музыкального образования

Импровизация учителя музыки в процессе проведения урока

                                            

Институт педагогики

Кафедра сольного пения,

хорового дирижирования

и музыкального образования

профиль «Компьютерные

технологии в музыкальном

образовании и искусстве»

Курс 3

Гареев Р.З..

Научный руководитель:

к.п.н. доцент Левина И.Р.

                                                    

 

Уфа – 2015

Содержание

 
Введение ………………………………………………………………………......3 
Глава 1. Общее понятие импровизации ……………………………….....…..6 
Глава 2. Импровизация на основе фольклорной традиций  в 

вокально-хоровой деятельности………..…………….…………………….....12  
Заключение …………………………..……………………………………….…19 
 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 

 

 

 

 

 

Введение 
  
     Актуальность выбранной темы исследования связана с умением применить музыкально-композиционные навыки учителя музыки во время проведения урока в общеобразовательной школе. 
     В данной курсовой работе основное внимание будет сосредоточенно не только на рассмотрении  музыкальной импровизации педагога, но и методы приобщить учащихся к музыкально-композиционной деятельности на уроках музыки. 
     Современное ощущение этой проблемы дополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыками музицирования, чтобы глубже проникнуть в замысел исполняемой музыки. При этом важно понимать, что ценность такого любительского «музыкального сочинительства» в данном случае не только в результатах, сколько в самом процессе овладения музыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации (вокальной, инструментальной) благотворно сказывается как на развитии музыкальных способностей, так и личности в целом. 
     Имеющиеся способности у профессиональных музыкантов, а так же любителей музыки, несколько определяют уровень умений импровизации и сочинения музыки, сами по себе которые не гарантируют успешность педагогического руководства соответствующей деятельности учащихся. 
     Существует мнение о необходимости вовлечения в учебный процесс музыкально-композиционной деятельности. Кто-то отрицает эту форму работы, кто-то считает, что заниматься этим следует только в сфере дополнительного образовании.  Лишь небольшой процент учителей задействуют этот элемент в своих уроках. Те, кто отрицательно относится к этой проблеме, приводят такие доводы: недоступность для детей в силу возрастных особенностей, ограниченность времени урока, отсутствие методической подготовки. 
     Способностью к импровизации и сочинению музыки обладают дети не только школьного, но  и дошкольного возраста. Чем раньше ребенок начинает заниматься творчеством, тем ярче выявляется эта способность, что доказано научными исследованиями Б. Теплова, М. Старчеус, экспериментально-научной деятельностью Н. Брюсовой, Б. Яворского и многими другими. 
     Д. Кабалевский включил импровизацию в качестве одой из форм работы на уроке, в программу по предмету «Музыка». 
     Ю. Б. Алиев так же включил в свою программу и считал, что импровизация необходимый элемент в музыкальном образовании, который помогает детям лучше воспринимать эмоциональное содержание музыки и лучше ее запомнить. 
     Используя разные виды деятельности, учитель должен видеть в них не только интересные для детей формы работы, но и средства активизации их чувств и мышления. 
     Необходимы также знания теории и методики музыкального образования, истории музыки, достаточно большой опыт в качестве исполнителя и слушателя музыки. В соответствии с этим педагог обязан владеть музыкальным инструментом на достаточно высоком уровне.  
     Для рассмотрения первого раздела нужно понимать, что собственно представляет собой процесс импровизации  
     Для изучения методов вовлечения школьников в музыкально-композиционный момент необходимо представить себя с ними, выявить какими методами можно дать почувствовать себя участником процесса, привнести в музыкальный момент собственное видение музыки, в общем. 
     Прежде чем приступать к музыкально-композиционной деятельности на уроках музыки, учитель должен учитывать наличие необходимых теоретических и практических навыков у учащихся: будь ли это владение голосом или же инструментом, а так же необходимо учитывать количество времени, выделенное этому процессу на уроках. 
     Следует установить следующие задачи и цели импровизационного процесса, какой конечный результат хочет получить учитель. Необходимо определить критерии конечного результата 
     Музыкально-композиционное творчество включает в себя сочетание креативного (создание нового) и репродуктивного компонентов (воспроизведение существующего). Задача учителя музыки – организовать процесс импровизации, сочинение музыки учащимися и осуществлять при этом педагогическое руководство. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Общее понятие  импровизации

 
     Импровизация (франц. improvisation, итал. improvvisazione, от лат. improvisus — неожиданный, внезапный) - это создание художественного  произведения непосредственно в  процессе его исполнения. Импровизация  возможна в поэзии, музыке, танце, театральном искусстве и др. Истоки  импровизации в профессиональном  искусстве восходят к народному  творчеству. С древнейших времён  у различных народов существовали  особые категории певцов-импровизаторов (древнегреческие аэды, западноевропейские  шпильманы, русские сказители, украинские  кобзари, казахские и киргизские  акыны и др.). В профессиональном  искусстве наибольшее развитие  получили поэтические, музыкальные  и хореографические импровизации  Поэтические импровизации обычно  выполняется на заданную тему. Блестящим поэтом-импровизатором  был А. Мицкевич; среди русских  поэтов искусством импровизации  владели П. А. Вяземский, В. Я. Брюсов («Вешние воды») и др. Образ поэта-импровизатора  запечатлел А. С. Пушкин в «Египетских  ночах». 
     Музыкальная импровизация в профессиональном художественном творчестве сформировалась под влиянием народного импровизирования и претворила его черты. Ранние её формы в Европе связаны со средневековой вокальной культовой музыкой. Поскольку записи этой музыки были неполными, приблизительными, каждый исполнитель должен был в той или иной мере импровизировать свою партию. Постепенно методы импровизации становились всё более регламентированными. Профессиональная квалификация музыканта, например органиста, долгое время определялась его мастерством в так называемой свободной импровизации полифонических музыкальных форм (прелюдий, фуг и др.). Ряд музыкальных жанров носит названия, указывающие на их частичную связь с импровизацией (например, «Фантазия», «Экспромт», «Прелюдия», «Импровизация»). В современной музыкальной практике импровизация имеет существенное значение, особенно в джазовой музыке, которой органически присущи элементы импровизации, и в некоторых модернистских течениях, широко применяющих произвольную импровизацию. 
     В специальной литературе музыкально-композиционным творчеством принято назвать импровизацию и сочинение музыки. 
     Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения нового музыкального материала.  
     Обычно импровизацию противопоставляется сочинению музыки, однако сочинение – предполагает организованный учителем процесс творчества по созданию музыкальной композиции, отвечающей перед детьми поставленной задачей. Таким образом, импровизация и сочинение могут быть определены как две формы музыкальной деятельности.  
     Значение этих видов деятельности чрезвычайно важно, так как способствует раскрытию «зоны ближайшего развития» ребенка (термин Л.С. Выготского). Ребенок опирается не столько на знания, сколько на интуицию, в его представлении устанавливается связь между воображением  и реальностью, что важно для личностного развития учащегося. 
    В общем  музыкальном образовании важен  не столько сам предметный  результат, сколько творческий процесс: развитие умений художественного восприятия-сопереживания искусства, пробуждение на этой основе способности к импровизации, кпродуктивному сомавыражению. 
     Для того что бы организовать процесс овладения учащимися умениями импровизации, будущий учитель должен научиться преднамеренно (строго в соответствии с конкретными заданиями) импровизировать зконченые по форме композиции в рамках определенного жанра и стиля. 
    Путем к освоению этих умений является освоение необходимого и достаточного набора композиционных моделей. Педагогически целесообразно применение жанрово-стилевых композиционных моделей, сформирванных на основе народного музыкального творчества и музыкального классицизма. 
     Главным должно быть воплощение наиболее характерных черт этих стилей без стремления к полному подобию. 
     Суть предлагаемой концепции музыкального воспитания – взрастить творческую личность. Нет более эффективного и надежного пути к этой цели как через импровизацию, так считают ведущие музыкальные педагоги мира (К.Орф, И.Карлей и др.) – неподготовленное сиюминутное спонтанное выражение своих чувств и мыслей речи. В музыкальном пластической движении, в пении и игре на музыкальных инструментах (как это детали из покон веков народные музыканты и любители музыки до возникновения профессиональной музыкальной культуры). Обучая импровизации – «сходу грамотно и метко» выражать себя на публике, мы тем самым даем не только знания и навыки, но и ориентиры, установки как основу непредвиденного жизненного поведения. При этом акцентируется развитие, воображение, изобретательность, смелость и готовность находить новые неожиданные пути в разрешении возникающих проблем. 
        Современное ощущение этой проблемы дополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыками музицирования, чтобы глубже проникнуть в замысел исполняемой музыки. При этом важно понимать, что ценность такого любительского «музыкального сочинительства» в данном случае не только в результатах, сколько в самом процессе овладения музыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации (вокальной, инструментальной) благотворно сказывается как на развитии музыкальных способностей, так и личности в целом. 
Н.А. Ветлугина в своих  исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества — накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником. Другое условие—это накопление опыта исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей развиваются музыкальные способности, ребята приобретают необходимые умения, навыки, знания, для того чтобы иметь возможность выразить свои собственные музыкальные впечатления. 
 Были определены  этапы развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной  ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка  на создание нового — измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни (Н.А. Ветлугина, А.И. Ходькова и другие). 
  
  
В процессе импровизации учащимся предлагается освоение различных композиционных моделей (на основе фольклрных традиций, на основе классических жанров и форм). Такие модели представляют собой комплекс правил, согласно которым ученики получают знания о композиционно-творческих закономерностях различных музыкальных стилей и могут применить их в своей практической музыкально-творческий деятельности. 
В учебно-творческой деятельности композиционная модель должна представлять единство двух сторон: схемы-описания (на уровне сознания) и образа-установки (на уровне бессознательного). 
К моменту поступления  в вуз у будущих учителей музыки имеется некоторое количество неосознанных образов-установок. 
В процессе освоения различных жанровых-стилевых   композиционных моделей, должны формироваться умения, соотносящиеся с критериями (по Б. Иофису) ценности музыкального текста: 

Создавать эмоционально-выразительный интонационно-ематический материал; 
Создавать тематический матеиал с заданной жанровой основой; 
Создавать интонационно-тематический материал в соответствии с нормами определенной стилевой системы; 
Развивать интонационно-тематический материал в соответсвтвии с заложенной в нем логикой; 
Выстраивать форму в соотетствии с музыкальным образом, как завершенное и упорядоченное целое; 
Импровизировать строго в соответствии с квазивременной структурой текста с заданными музыкальным образом и формой.  

 
     Народное музыкальное  творчество как особая область  культуры изучается студентами  музыкальных вузов  в рамках специального курса.  
     Музыкальный фольклор представлен в учебно-методическом комплекте как синкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом, народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народного музыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широком жизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русского человека. 
  
     Освоение образцов русского музыкального фольклора, так же как и фольклора других народов мира, включает в себя различные формы его воплощения: пение, инструментальное музицирование, движение под музыку и использование элементов танцев, имитацию среды бытования, декоративное оформление слушаемой и исполняемой музыки (костюм), инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры. 
        Первостепенная роль отводится освоению жанров русской народной песни: детский фольклор, колыбельные, лирические, солдатские, трудовые, исторические, былины. Основные вокально-хоровые умения и навыки учащихся, связанные с освоением песенного фольклора, направлены на формирование кантилены, широкого дыхания, естественной манеры звучания голосов, освоение элементов многоголосного пения (в начальной школе это двухголосие с самостоятельным движением голосов, терцовое двухголосие, канон, имитационная подголосочность). Однако не следует забывать, что народная песня — это не «напев со словами», а часть жизни человека и что момент ее исполнения очень ответствен, так как, по существу, это момент передачи опыта поколений. 
Первая группа жанрово-стилевых композиционных моделей выработана на основе анализа художественных текстов, имеющих фольклорную основу или опосредованно связанную с ней. В работе над  этой моделью необходимо учитывать, что на протяжении многих лет переинтонировались и продолжают переинтонироваться в профессиональном композиторском творчестве. Педагог-музыкант Б. Иофис рассматривает эту группу для формирования умения импровизировать и сочинять песенные мелодии на основе выбранного или заданного поэтического текста, что выводит на первый план проблему понимания системы связей между поэтическим и музыкальным текстами. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Импровизация на основе фольклорной традиции в вокально-хоровой деятельности. 
       Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме. 
      Импровизационность — важнейшее качество бытования лучших образцов фольклора — должна накладывать отпечаток на процесс освоения песни детьми, на формы ее разучивания: народные песни рекомендуется разучивать «с голоса», без сопровождения, включая элементы игры, ее инсценировки. Ведь только почувствовав себя сопричастным к процессу создания и озвучивания песни, инструментального наигрыша, сочиняя собственные варианты мелодии, подголоски к ней, «составляя» композицию, исполнительский план песни, ребенок сможет проникнуться мыслью о том, что творчество неизвестных композиторов и исполнителей, народных образцов музыкального фольклора неразрывно в своем единстве. 
     Напевы  народных песен включает в  себя стабильные и мобильные  элементы (по терминологии Э.Денисова) музыкальной формы. 
      По скольку  в системе музыкального образования  педагог ограничен во времени  проведения занятий и различных  форм и компонентов урока, то стоит обратить на важнейшую сторону занятий – вокально-хоровой деятельности. Именной в этой части урока пдеагог может задействовать импровизационный элемент обучения. 
Дети склонны часто  напевать, импровизировать мелодии, ритмические попевки во время свободных игр; плясок. Эти мелодии, порой состоящие из сочетаний нескольких звуков, сопровождаются словами, сочиненными самими детьми. Но часто дети напевают и без слов какие-то полюбившиеся им мелодические интонации. 
 Если детям свойственны такие музыкальные проявления и без вмешательства взрослого, то можно предположить, что умелая помощь взрослого будет способствовать развитию песенного творчества детей. 
 Конечно, песенное  творчество может успешно осуществляться  в группе детей с достаточно развитым музыкальным слухом. Детям предлагают следующие задания: педагог поет знакомую песню, но, не закончив ее, предлагает детям допеть эту песню до конца в той же тональности; педагог поет незнакомую, короткую попевку и останавливается на неустойчивом звуке — дети должны найти устойчивый звук и на нем закончить песню; спеть песню без сопровождения хором и соло. 
Зачатки первоначальных песенных творческих проявлений надо искать в первоистоках музыкальной  темы — в мотивах, интонационных  оборотах, имеющих тематически выразительное значение. Эти мотивы, попевки подчас подражают реальному звучанию окружающего мира (звук горна, пение кукушки и т. д.), а также передают интонации выразительной речи человека (ауканье, переклички, интонирование своих имен и т. д.). 
Созданные композиторами  и поэтами образцы песен для  детского творчества служат отнюдь не для копирования детьми. Ребенок  должен импровизировать свою собственную  мелодию. Но примерные образцы песен  служат ориентировкой для детей  в их творческих поисках. 
 Чтобы стимулировать  детей к новой для них деятельности, можно использовать специально  написанные песни-образцы. В них  поется о каком-либо знакомом  жизненном явлении и дается  образец, как, например, гудит  пароход, жужжит пчела, звучат  позывные спутника. Детям исполняется песня и предлагается придумать в соответствии с текстом песни свои интонации звукоподражания. При этом необходимо напомнить, что каждый должен придумать по-своему. Например, в песне-образце «Пароход гудит» гудок парохода выражен определенной интонацией, можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. После объяснения педагог вторично играет фортепианное вступление, затем поет песню без фортепианного сопровождения и предлагает ребенку закончить песню, по-своему импровизируя гудок парохода. После детского исполнения педагог проигрывает последние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность. 
            Задания. 
1. Петь, самостоятельно  находя то высокие интонации  (поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т. д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т. д.). 
2. Импровизировать простейшие  попевки, подражая звучаниям горна  (тра-та-та). 
3. Играть на металлофонах  самим придуманные сочетания  интонаций и ритмов и попытаться воспроизвести их в пении. 
4. Петь свои имена  на двух-трех звуках, передавая  разнообразные интонации. 
5. Вести певческую  перекличку. Один ребенок поет: «Ау,  где ты?»; другой отвечает: «Я  здесь». Следующая пара придумывает  новые интонации. 
6. Импровизировать мотив из двух-трех звуков на слоги «ля-ля», другой ребенок придумывает свой мотив. Дети соревнуются, кто больше придумает попевок. 
7. «Пароход гудит», муз.  Т. Ломовой, сл. А. Гангова. Подражать  ритмическому звучанию гудка парохода на гласную «у-у». 
8. «Играй, сверчок», муз. Т. Ломовой, сл. Ю. Островского. Закончить песню, придумать свою мелодию на слоги «ля-ля», как бы подражая игре на скрипке. 
9. «Спутник нам сигнал  дает», муз. Г. Зингера, ел. А.  Ган» гова. Подражать звукам сигналов  спутника, менять ритмический рисунок на слоги «ти-ти-ти». 
Методические указания при объяснении задания детям  напоминают, что в разговоре людей  один спрашивает, а другой отвечает, например: «Ты куда идешь?» — «Домой!»  В песне тоже можно задать музыкальный  вопрос и дать музыкальный ответ. После этого исполняется песня «Зайка, зайка, где бывал?». 
  
 Затем применяется  та же методика, что и в предыдущих  заданиях: исполняется вступление, поется мелодия вопроса без  фортепианного сопровождения, ребенок  импровизирует ответ, и далее  проигрывается фортепианное заключение. 
 Задания. 
1. «Зайка, зайка, где  бывал?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию  на слова ответа «На лужайке  танцевал». 
2. «Что ты хочешь, кошечка?»,  муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3 и 4-м куплетах. 
3. «Что за шар, не  разберешь?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать  мелодию на слова ответов в  1, 2, 3-м куплетах. 
  
 Сочинение мелодий  контрастного характера. 
 Задача:  формировать способы сочинения детьми простейших попевок контрастного характера на заданный текст, развить чувство лада (ощущение мажора, минора). 
 Методические указания: детям объясняют, что музыка может выражать различные чувства, она может быть веселой, грустной. Музыкальный руководитель исполняет в качестве иллюстрации сразу две песни, одну за другой, например веселую песенку, грустную песенку. Затем детям предлагают по их желанию и выбору сочинить и спеть веселую песню на слова: «Солнце ярко светит, весело на свете!» или грустную песню на слова: «Дождик льет, как из ведра, загрустила детвора». 
 Методика сочинения  видоизменяется, так как дети  должны уже самостоятельно придумать  мелодию на заданный текст  без поддержки фортепиано. 
 Вначале педагог  привлекает внимание детей к характеру музыки и литературного текста, которые созданы поэтами и композиторами в качестве образцов для творческих заданий. 
 Затем детям предлагают  музыкальную загадку — узнать  только по фортепьянному сопровождению,  в какой из двух пьес можно  услышать, например, грустный рассказ об осени и радостный о весне. Таким образом, дети сами по характеру музыки различают, какие музыкальные произведения подходят к тому или иному литературному тексту. 
  
 После этого педагог  поет и играет повторно уже  обе песни. Далее дети должны сочинить свои интонации на тот же текст и передать те же чувства. Педагог играет лишь фортепьянное вступление, как бы настраивая ребенка, который вслед за этим импровизирует свою мелодию. Затем педагог проигрывает музыкальное заключение, этим ребенок утверждается в настроении образца, в его ладотональности. 
 Вначале дети выбирают  для сочинения текст для двух  предложенных им песен. Позднее  — из трех текстов, сочиняя  колыбельную, плясовую или марш. 
 Помимо приведенных  ниже произведений можно использовать другие, но они должны быть короткими, образными, а слова песни — удобными для вокализации. 
 И даже если песенная  импровизация действительно примитивна  и неинтересна, стремлюсь заверить  маленького исполнителя, что стоит  ещ? немного поработать, и придет успех. 
 Работу над песенной  импровизацией детей веду поэтапно. На первом этапе использую  эпизод « Знакомство». Дети  с удовольствием пропевают свои  имя и фамилию, адрес, имя  мамы. На втором этапе нацеливаю  детей на создание своих мелодий.  Для этого использую различные звукоподражания (тиканье часов, звучание барабана), имитацию голосов кукушки, кошки, передачу голосом различного настроения персонажей (котик выздоровел – заболел). Затем дети придумывают певческие переклички: « Лена, где ты?» - « Я здесь». На третьем этапе учу детей сочинять мелодию на заданный текст (стихи А. Барто, С. Маршака), фольклорные тексты. Предлагаю дошкольникам сочинить песни на программные стихотворения. Стихи, выученные в группе, мы пробуем переложить на музыку. На заключительном этапе детям подготовительной группы предлагаю такое творческое задание, как сочинение мелодии в заданном жанре. Такие песенные импровизации дети придумывают на слоги: тра-та-та – марш, а-а-а – вальс, ля-ля – полька, пение с закрытым ртом м-м-м песня. 
     Вокальная импровизация - другая сторона творческого развития школьников. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации. 
    Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второго класса. 
 Основным стержнем при усвоении темы "Интонация" (во втором классе) могут быть совместные размышления учителя и учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в "зерне-интонации" оказывается заложенным характер целого произведения. Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам зерно-интонацию, и они по очереди "выращивают" из маленького зернышка законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации. Мои второклассники очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является "Кузнец" И.Арсеева. Дети делятся на две группы - кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения, подчеркивая характерные особенности своего персонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговорки Д.Кабалевского "Барабан". Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки. 
  
Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в  пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа. Творческое начало может проявляться уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы. (Д. Кабалевский), - одна из сторон импровизации.  
  
 Вокальная импровизация - другая сторона творческого  развития школьников. Занятия импровизацией  могут преследовать две взаимосвязанные  цели: первую - выработку интонационного  и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации. 
 Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второго класса.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
  
 Импровизация –  это творчество. Творчески процесс  экспериментален на всем его  протяжении. И на каждом этапе  – это не столько следование уже имеющимся планам и намерениям, сколько естественно складывающееся отступление от них. Их пересмотр, даже их попрание. Тут на каждом шагу возникает нечто непредусмотренное самим автором.