Тенденции развития современной театральной педагогики применительно к любительскому театральному творчеству

Необходимость подготовки кадрового потенциала в этой области включает в себя повышение качества образования  будущих руководителей любительских театров, а именно:

• научно-педагогического сопровождения профессиональной деятельности  руководителей любительских театров, которое может быть реализовано в постоянном контакте с центрами повышения квалификации, где молодые специалисты могли бы получать своевременную помощь по вопросам педагогики и психологии;
• организации методической работы в самом культурно-творческом  коллективе;
• общего повышения квалификации руководителей любительских коллективов по образованию, стажу работы, профессиональной подготовке;
• новаторского опыта через организацию творческих семинаров внедрения, проблемных групп, творческих лабораторий и др.

По моему определению, педагогическая модель культурно-творческого развития представляет собой взаимодействие следующих направлений воспитательно-образовательного процесса:

1.  Раскрытие для студентов педагогического потенциала профессии;

2. Поэтапное формирование художественных знаний, умений и навыков театрального дела на основе внедрения в образовательный процесс новейших технологий развития креативных способностей и раскрепощения творческого потенциала личности;

3. Самостоятельная творческая деятельность студентов в условиях взаимодействия с различными учреждениями культуры и искусства;    

4. Взаимосвязь традиционных и инновационных методов педагогической подготовки будущих руководителей любительских театров.

Важным итогом анализа современного состояния театральной педагогики любительской сцены представляется возможность постоянного самосовершенствования учеников. Верные психофизические ощущения, которые испытывают учащиеся в процессе работы, должны, с моей точки зрения, служить своего рода «маяками» в их дальнейшей студийной учебе и сценической деятельности. Борьба с театральной рутиной, штампами, «бессмысленным» существованием на сцене — вот далеко не полный перечень проблем, которые могут быть в значительной мере решены благодаря освоению анализируемых методик. Мы считаем необходимым привести в этой связи высказывание Н. Я. Берковского: «Самое примечательное в теории Станиславского, что она никогда и нигде не велит актеру обращаться прямо к чувству, начинать с него, вызывать его в себе, растравлять всеми способами, доступными и недоступными, в обход сил посредствующих и вспомогающих».

2.2. Современные проблемы  учебно-воспитательной и творческой работы в любительском театральном коллективе.

Театральная педагогика во всем мире сталкивается с двумя, присущими всем школам и направлениям главными проблемами: как подготовить начинающего актера к профессиональной деятельности и как уберечь актера– практика от побочных воздействий профессии, уничтожающих ее творческую суть? Каждое направление театральной мысли, если оно серьезно и творчески состоятельно, несомненно, имеет свои подходы к решению этих вопросов.(3;4)

 Русская театральная школа имеет огромный опыт не только воспитания актера, но поддержания в нем способности к творческому росту на протяжении всей творческой биографии, но ныне этот опыт мало обобщается, анализируется. Педагоги, в силу разных причин, действуют достаточно разобщено, мало контактируют между собой. Практически замерли публичные дискуссии по вопросам актерского мастерства, “каждый кулик хвалит свое болото”… И, в самом деле, не превратилась бы наша школа в подобие болота, не овладела бы всеми нами удобная идея обреченности попыток изменить ситуацию в нашем деле к лучшему…

 Театральная педагогика имеет  свои, обретенные в опыте, подходы  и разработки работы с театральными  коллективами. О них много писали  и говорили многие театральные  деятели - основатели различных театральных школ: К.С. Станиславский, В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов, А.Я. Таиров. Но, как нам кажется, на сегодняшний день театральная педагогика не идет по стопам великих мастеров. Уровень подготовки молодых кадров очень низок и не развивается.

Мы считаем, что важной задачей педагогов в первую очередь должен стать выбор подхода к учебно-творческому процессу сценической педагогики. У всех великих режиссеров-педагогов был свой подход к работе со своими целями и задачами. Для Мейерхольда важны были «живая пластика актера, жизнь духа персонажа через активную жизнь его тела». Михаил Чехов видел в актере сотворца персонажа, одновременно и актера, и персонажа, и режиссера в одном лице. Вахтангов был приверженец «классическим традициям русской школы сценического творчества, с их непременной праздничностью, широтой жеста. Станиславский ратовал за органику актера и развития в нем выявленных им и собранных в систему элементов психотехники (умений и способностей к сосредоточению, общению внутреннего и внешнего). Но не один из них не отрицал системный учебный подход к воспитанию этих качеств, достижению учебно-творческих целей и никто не отрицал тренинг и муштру, программу и план.[46; 31]

В современных театральных школах, особенно в любительских существует, по нашему мнению, два основных вида подходов к учебно-творческому процессу и к его организации. Это продуманное планирование и эмпирическое руководство за счет интуиции и внутризанятьевой ситуации. Во втором случае, вопросы организации учебно-творческого процесса несколько абстрактны и действия по организации, как нам кажется, имеют случайный характер, более рассчитанный на чувства атмосферы перед началом занятия, настроения участников и вспышек вопросов в процессе занятия.

Вот такая насыщенная, на мой взгляд, проблема предстает сегодня в условиях театральной педагогики. А ведь существует огромное количество подходов, для создания интересного и плодотворного занятия в коллективе.

Как показывает практика, профессиональный подход к каждому занятию может достигаться разными способами. Незабвенный А.И. Кацман настраивал своих студентов на плодотворную работу, предлагая начинать каждое занятие с “зачина”, который готовился студентами самостоятельно и мог представлять собой короткую песню, инсценированное стихотворение, пародию, этюд на злобу дня и т.д. Сам процесс подготовки и исполнения “зачина” собирал внимание группы, переводил его в область творческого.

Даже при отсутствии “зачина”, первые минуты занятия призваны активизировать творческое внимание. Очень полезно посвятить это время групповым упражнениям, связанным с физической активностью. Не стоит пугаться использования групповых упражнений по сценической речи, сценическому движению, ибо и тот и другой предмет суть актерское мастерство. В этом смысле я считаю, что, в отличие от традиционных занятий в институте, где эти предметы разделены, обучение в студиях, мастер - классах, на курсах актерского мастерства дает возможность практического совмещения этих составных частей театрального дела. Идеальный случай предполагает присутствие на занятии педагогов по речи и движению, которые проводят упражнения, следят за работой учеников в отрывках, этюдах, индивидуальных упражнениях и т.д. Такое присутствие обеспечивает глубокое понимание преподавателями индивидуальных особенностей студентов, помогает следить за использованием полученных навыков в практической работе на площадке (отрывки, этюды).[10; 537]

     Большинство студентов, на нас счет, люди – безгранично преданные делу, крайне работоспособные. Задача педагога – дать им практически ощутить вкус действия,  действия в характере, который рождается прямо на уроке. Поэтому очень важно вести урок по законам спектакля, имея перед собой конкретную задачу, остро чувствуя паузы и кульминацию, ритм. При этом только надо точно понимать, что студент – не зритель, а творец, и все что происходит на уроке, делается во имя его роста, а не просто для его развлечения или, что случается, во имя удовлетворения творческих амбиций преподавателя.

    В работе учителя также  большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению “цели урока” (или цели его какого-то отдельного этапа), что явно созвучно поискам и обсуждению актерских “задач” в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь и возможные сюрпризы. Ученики слышат: “Приступайте, пожалуйста, к работе”. Но выполнять заданное никто и не думает. И часто дело тут не столько в отсутствии соответствующей мотивации у учеников, сколько в отсутствии соответствующего поведения у учителя.    [10; 139]

В существующей системе профессиональной подготовки театральных педагогов недостаточно уделяется внимания изучению и овладению современными педагогическими технологиями, позволяющими существенно изменить методы организации образовательного процесса, характер взаимодействия субъектов системы, и, наконец, их мышление и уровень развития.

Роль педагога сегодня значительно возрастает. Обучающийся нуждается в живом, чувствующем, удивляющемся, страдающем и радующемся собеседнике. Педагог должен уметь быть интересен ребенку, иначе контакт с ним никогда не будет в полном смысле диалогичен. Иначе и знание культуры, которое педагог передает ребенку, будет последнему неинтересно. Однако к этой новой роли он не готов и не будет готов, если не изменится система его профессиональной подготовки. А пока, мы думаем, вопросы «как», «какими путями», «с помощью каких приемов и способов» строить по-новому учебный процесс и характер взаимодействия с ребенком до сих пор остаются для педагога не познанными.

На современном этапе в воспитательной работе учителя встречается даже больше трудностей, чем в организации учебной деятельности школьников. Так, в педагогической деятельности распространены трудности при постановке и решении педагогических задач, выражающиеся в следующем: учитель не умеет сбалансировать обучающие задачи с развивающими и воспитывающими, допуская упущение воспитательных задач; учитель видит каждую педагогическую задачу отдельно, как не связанную с другими; не видит отсроченного результата решения педагогических задач, вследствие чего плохо планирует учебно-воспитательный процесс.

Часто наблюдаются трудности учителя в самоконтроле и самокоррекции своего труда, выражающиеся в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин. Мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в воспитании и обучении учащихся с недостатками своей собственной работы.[4; 46]

Многие учителя, как мы предполагаем, слабо владеют организацией воспитательного процесса, не проявляют инициативу, не знают возрастных и индивидуальных особенностей детей, мероприятия проводят шаблонно; в воспитательной работе предпочтение отдается массовым формам работы, отдельным направлениям и эпизодическим мероприятиям в ущерб комплексному подходу.

Педагоги часто не осознают затруднений в педагогической деятельности. Об этом мы с уверенностью говорим, имея в виду деятельность по проектированию учебного процесса, а также - установлению коммуникаций в педагогическом процессе. Так, исследования показывают, что педагогам легче строить отдельные конкретные занятия и мероприятия, чем проектировать весь процесс в целом (четко формулировать цели, выбирать содержание, средства воздействия и проверки достижения цели). В этом случае педагоги не всегда понимают целесообразность этой деятельности. То же самое касается коммуникативных умений. Большинство учителей отмечают, что они практически не испытывают затруднений в общении с детьми. Однако на практике оказывается, что учителя специально не ставят и не осознают коммуникативные задачи, используют однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения; часто используют дисциплинирующие и отрицательно эмоционально окрашенные воздействия.

Исходя из этого, я хочу определить в качестве основных направлений профессионального совершенствования педагогов:

1. Систематическое изучение каждого  воспитанника на всех этапах его жизни, сознание необходимости постоянного обращения к современному комплексу знаний о человеке, составляющему основу понимания ребенка как существа многомерного, многопланового, универсального.

2. Формирование готовности педагога  воспринимать ребенка как самоценность как носителя социально-ценностных отношений, как индивидуальность с неповторимым своеобразием черт и качеств, свободно проявляющую свое личностное "Я".

3. Овладения основами практической  и социальной психологии.

4. Формирование постоянной потребности в научном осмыслении педагогической реальности, что требует поиска нетрадиционных воспитательных технологий, готовности принять на себя ответственность за педагогическое новаторство, стремление к новизне.

5. Осознание себя не только учителем, но и в первую очередь воспитателем, в этом главное профессиональное назначение педагога.

6. Владение мастерством психологического  воздействия, умением организовывать  коллектив воспитанников, интересную  жизнедеятельность детей.

7. Повышение своего уровня знаний, углубленное изучение «Системы К.С.Станиславского» и применение этой системы в работе с коллективов.

Эти качества педагог должен приобрести в процессе обучения в театральном училище, в Вузе, институте, а также путем самообразования.  Это в первую очередь знания педагогического мастерства, ведь нельзя забывать, что режиссер – это не только диктатор, но и педагог, и воспитатель. В этом, как нам кажется, и скрывается часть проблем современной театральной педагогики. Педагогами не вскрывается до конца внутренняя потребность обучаемого, мотивы его поведения и многое другое, касающееся психологии личности.

Говоря о проблемах современной театральной педагогики, мы не можем не  обратиться к школьному театру. Школьная театральная педагогика – это те явления в образовательном процессе школ и вузов, которые, так или иначе, связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофессиональной подготовкой актеров и режиссеров.

Сегодня, с моей точки зрения, существует проблемы профессионально-методической подготовки педагогов-режиссеров школьного театра. Современные реформационные процессы в образовании, явная тенденция школ России к самостоятельному педагогическому творчеству и, в связи с этим, актуализация проблем школьного театра рождают необходимость профессиональной подготовки педагога-режиссера. Подобные кадры, однако, до последнего времени нигде не готовили.