Разработка модели обучения устно-речевому общению на уроках английского языка в восьмых классах на основе индивидуального внимания к каж

Подростковый возраст  отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростка, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что - то новое, чему - либо научится, причем делать все по - настоящему, профессионально как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы школьной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всём, что для этого необходимо подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом.

Дети в данном возрасте уже заметно и достаточно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями определяются их дифференцированного отношения к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся нужными и поэтому любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Нередко отношение подростка  к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет. Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые учителя. Успеваемость многих детей средних классов в школе временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы. В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и поддержания им.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку.

В этом возрасте создаются  не плохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умение налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности.

Таким образом, для успешного обучения устно-речевому общению учащихся 8-ого класса необходимо учитывать особенности когнитивной сферы подростков, связанной с активизацией познавательной деятельности. Активная познавательная деятельность – вот что делает урок интересным для подростка. Развитие познавательной деятельности учащихся происходит  с учетом особенностей мыслительной деятельности подростка - способностей к абстрактному мышлению, что в свою очередь приводит к развитию аналитико-синтетической деятельности, проявляющейся в стремлении выделить главное, существенное в материале, овладеть умением доказывать определенные положения, делать широкие обобщения. Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, они хотят продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. С учетом таких особенностей подросткам целесообразно, на наш взгляд, предлагать выразить свою точку зрения по каждому разбираемому вопросу, что приведет к развитию коммуникативных функций и облегчит обучение устно-речевому общению.

2.1 Экспериментальная разработка модели для обучения устно-речевому общению на основе индивидуального внимания к каждому ученику на уроке английского языка для 8-ого класса.

Говоря сегодня об индивидуализации процесса обучения нельзя не сказать о специфике иностранного языка как средства общения, которое предполагает развитие у обучаемых коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. И поскольку в последнее время значимость применения иностранного языка очень велика, учителя иностранного языка должны стремиться к более высокому уровню подготовки учащихся по предмету.

Исходя из этого, мы выделили основные критерии достижения этого  уровня, а именно:

-сформировать у учащихся наряду с языковыми и страноведческими знаниями коммуникативно-достаточные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

-владение компенсаторными стратегиями и умение выходить из положения при дефиците языковых средств;

-владение элементарными нормами социально-культурного поведения принятыми в странах изучаемого языка; развитие внимательного отношения к партнеру по общению;

Ориентация современной  методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей»[24,с.131]К указанным условиям относят: мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает учебно-речевые ситуации незаменимыми при решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устно-речевому общению.

Учебно-речевая ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке только в том случае, если она близка каждому учащемуся по тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

Однако известно, что  неповторимая индивидуальность каждого  человека складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. Учителю, решающему одновременно множество учебно-воспитательных задач на уроке, не под силу учитывать все индивидуальные особенности учеников. Поэтому в процессе поисковой работы мы определили такие индивидуальные особенности, которые наиболее существенны при обучении иноязычному устно-речевому общению и доступны для диагностики учителю.

В результате анализа  литературы по психологии и методике обучения иностранному языку был сделан вывод, что указанную группу особенностей составляют:

а) особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы, склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации;

б) социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная компетенция, эмоциональность, экстравертированность/интровертированность, статус ученика в учебной группе, его самооценка.

Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные  условия для подготовки школьников к естественной коммуникации. Учитель средней школы может определить названные особенности, опираясь на анкетирование, беседы с учениками, их родителями, школьным психологом; для этого ему не понадобятся ни диагностическая аппаратура, ни методики, требующие специальных психологических знаний для обработки данных.

Наблюдения за школьной практикой, собственный педагогический опыт показывают, что определение  интересов и склонностей учащихся не представляют сложностей для учителей. С помощью анкетирования и бесед учитель может быстро выяснить, чем ученик обычно занимается в свободное время, какие книги предпочитает, какие фильмы любит смотреть, о чем мечтает, что с удовольствием обсуждает с друзьями или родителями, каких тем в разговоре старается избегать. Важно лишь помнить о том, что мотивационная сфера подростков неустойчива, поэтому учителю желательно быть в курсе интересов и склонностей ребят. При изучении английского в 8-ом классе предлагается изучение темы «Характер», при прохождении которой учителю предоставляется возможность лучше узнать своих учеников. Умение правильно установить уровень иноязычной коммуникативной компетенции – показатель профессионализма учителя. Наблюдательный и опытный учитель может определить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.

Поэтому в данной работе мы попытаемся эксплицировать факторы, которые помогут учителю определить типологические особенности и самооценку учащихся.

Анализ литературы[2,8,28] и собственные наблюдения позволили выделить описание следующих внешних признаков интересующих нас индивидуальных особенностей.

Например, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.

Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами  или заниматься посторонними делами.

Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.

Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит.

На уроке экстраверты  обычно вступают в разговор, сидя за партой. Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.

Узнав новое интересное слово или выражение, экстраверты сразу же пытаются его использовать в речи, а интроверты, особенно девочки, интересующиеся иностранным языком – записать его в словарик, а потом уже применять.

Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать  новые учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают скучать.

Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных  для них ситуациях, а на этапе  повторения, при реализации тех типов  ситуаций, в которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают задачи.

Экстраверты, прежде всего  мальчики, предпочитают учебно-речевые  ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно подвигаться, то есть учебно-речевые ситуации, которые можно охарактеризовать как «динамичные», а интроверты, прежде всего девочки – «статичные».

Большинство интровертов  испытывает дискомфорт в учебно-речевых  ситуациях полилогического общения, учебно-речевых ситуациях социально ориентированного общения, т.е. в тех ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.

Школьники с низкой самооценкой  не смотрят прямо, в лицо партнеру или учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.

Учащиеся, которые переоценивают  себя, смотрят вокруг оценивающе, прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова высоко поднята.

У школьников, уверенных  в себе, спокойные, широкие, ритмичные  движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партеру; у доски не переминаются с ноги на ногу.

По мнению психологов при определении психологических особенностей учащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов на внешние физические раздражители за проявление внутренних психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть обусловлено близорукостью, а не презрительностью).

Наши наблюдения за учащимися 8 класса политехнической гимназии №6 города Минска показали, что приведенные  в литературе классификации индивидуальных особенностей ученика не исчерпывают своеобразия его поведения (речевого и неречевого) при выполнении ситуативных заданий. В результате анализа данных психологии и наших наблюдений были выделены психологические типы учеников, характеризуемые как типологическими особенностями, так и особенностями обучаемых как субъектов учебного иноязычного общения. Это: