Функционально-коммуникативный подход при отборе языкового материала

Языковая деятельность интересует представителей разных наук. Лингвистов занимает продукт языковой деятельности. Психологов - процесс этой деятельности. Физиологов - механизмы ее совершения. Психолингвисты вызывают соотнесенность единиц языка с механизмами и формами осуществления речевой деятельности.

Методисты, учитывая все  закономерности указанных аспектов, а   также то, кого и чему и  зачем мы обучаем, выявляют оптимальную  организацию процесса обучения языковой детальности [18]. Языковая деятельность в качестве системы рассматривается нами как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя языковую деятельность, следует отметить, что для обучения иностранному языку значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи. Иерархия единиц языковой деятельности обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядоченность, систематичность, преемственность и логичность. Использование теории языковой деятельности позволяет сформировать мотивы иноязычного речевого общения в процессе обучения и обеспечить их реализацию в моделируемых на учебных занятиях ситуациях.

Систематизация языкового  материала в  целях обучения иноязычному  общению предполагает использование  как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического  аспектов языка, так и данные коммуникативной  лингвистики, функциональной грамматики. Систематизация изучаемого иностранного языка как средства общения должна отвечать трем основным требованиям:

1) создать лингвистические  основы обучения данному иностранному  языку с учетом языкового опыта  и владения родным языком;

2) обучить их определенному  варианту системы языка; 

3) соответствовать условиям  реализации в обучении коммуникативной  функции языка и овладении  ею обучаемыми.

В процессе отбора и организации  языкового и речевого материала  и управления овладением им в качестве основных следует использовать принцип  оценки их коммуникативной целесообразности (В.Г. Костомаров) и принцип активной коммуникативности (А.А. Леонтьев). Наряду с обучением различным единицам языка – фонетическим, грамматическим, лексическим, интонационным – в обучении общению особо значимыми становятся функциональные высказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников, функциональные сверхфразовые единства, варианты речевой реализации коммуникативных намерений собеседников, вариативные способы коммуникативного реагирования, техника речевого общения. Лингвистические основы обучения иноязычному общению должны объединить весь арсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое.

Систематизация соотнесения  родного языка с иностранным имеет три аспекта:

1) отбор и предучебная организация языкового и речевого материала для обучения иноязычному общению;

2) динамическое соотнесение  языковых и речевых единиц  в процессе обучения;

3) формирование умений  соотнесения родного и иностранного  языков в процессе овладения  последним. 

В обучение включается лингвометодическая типология изучаемых языковых явлений  и формирования навыков и умений иноязычного общения. В целом  же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры  и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых  высказываний, входящих в целесообразную для обучения иноязычному общению  систему.

Методически целесообразная система речевых механизмов создает  психофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представляются механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия,  механизм взаимодействия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогнозирования в языке.  

Концепции механизмов речи, предложенные Т.В. Ахутиной, Н.И. Жинкиным, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, А.Р. Лурия и др., а также концепция акцептора действия П.К. Анохина позволяют создать психолингвистическую модель процессов овладения и владения иностранным языком как средством общения. Сформированные на материале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены на новый (иноязычный) код, но и в системе их функционирования (с учетом психологической реальности родного языка) должно быть отлажено взаимодействие родного и иностранного языков через формируемый в процессе обучения и практики иноязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этом язык-посредник должен постепенно свертываться и автоматизироваться с тем, чтобы аутентичная речь функционировала в общении без видимых задержек во времени.

Говоря о языковой деятельности, нельзя забывать о её составляющих – языковом навыке и умении.

Для оптимального и  успешного развития языковых навыков и умений необходимо, чтобы языковой материал был тщательно отобран, сгруппирован и организован. Специальная группировка языкового материала – это функциональное описание языка. Идея создания функциональной грамматики впервые была высказана Л.В. Щербой.

Принцип коммуникативной направленности обучения с опорой на сознательность является основным в методике преподавания иностранных языков.

Коммуникативная направленность обучения подразумевает, что любое языковое явление вводится на занятиях не отдельно, а в контексте, с указанием на связи с другими явлениями, на особенности употребления этого явления в речи. Коммуникативная направленность в обучении является основным направлением, которое требует, чтобы упражнения   были максимально приближены к условиям подлинного речевого общения, воссоздавали типичные жизненные ситуации.

Коммуникативность и ситуативность - это целое содержательное и методическое оформление обучения иностранному языку, которое направлено на развитие практических навыков.

Учащиеся должны приобретать  такие навыки, которые помогут им справляться с важными основными коммуникативными ситуациями, диктуемые потребностями речевого обмена.

При коммуникативных целях  обучения в построении методической системы необходимо ориентироваться  на структуру языкового поведения как такового, что определяет существенную роль нелингвистических факторов, в частности, дидактико-психологических, позволяющих учесть специфику самого процесса овладения иноязычной речевой деятельностью. Следовательно, требование коммуникативности в отборе и организации учебного языкового материала может быть обеспечено при условии учета целого комплекса факторов: лингвистических, психологических, дидактико-методических, семантических, а также факторов, включаемых в понятие «речевая ситуация»[19].

Создание учебных ситуаций в процессе обучения иностранному языку  требует моделирование их экстралингвистических  и лингвистических параметров. К  экстралингвистическим параметрам учебной ситуации следует отнести  ситуативно сформулированную тему-проблему, а также фоновые знания по создаваемой  ситуации. К лингвистическим параметрам относится языковой материал: тексты, лексические и грамматические понятия  к ним.

Неоспоримым достоинствами  учебных ситуаций является активизация  учащихся, стимуляция интереса к языку, повышение профессиональной мотивации  к его изучению и, в результате, интенсификации формирования прочных  умений и навыков монологической и диалогической речи.

Овладевая языком как средством  общения, учащиеся, учатся понимать устную и письменную речь, оформлять мысли  и передавать содержания средствами изучаемого языка. Учебный материал, связанный повседневной, учебной  и интеллектуальной жизнью, организуется по тематическим циклам. В каждый тематический цикл включаются проблемные вопросы, стимулирующие интерес учащихся и побуждающие к высказыванию собственного мнения.

Рациональным средством  достижения учебной цели (приобретение знаний и умений, нужных для пользования  иностранным языком в целях коммуникации) служат пособия, целесообразно сочетающие общее и специфическое в тематике и употреблении языковых средств  выражения и отвечающие требованиям  современной методики преподавания иностранных языков.

Методическую интерпретацию  целей обучения возможно осуществить за счет конкретизации сферы общения, форм речи и видов языковой деятельности, определения уровня речевых навыков и умений. Ориентация на языковую деятельность определяет и принципы организации учебного языкового материала: комплексный подход (объединение в учебной единице фонетического, лексического и грамматического материала), семантико-синтаксическую основу построения системы изучаемых единиц.

Конечно, языковая среда  сама по себе активизирует языковой потенциал, но ее целенаправленное использование  намного повышает эффективность  обучения иностранному языку.

Научиться разговаривать  на иностранном языке можно только разговаривая, поэтому необходимо создавать  в аудитории реальные коммуникативные  условия, способствующие непринужденному общению[20].

Поскольку отбирается языковой материал, то может показаться, что  проблема отбора и организации прежде всего лингвистическая. Но это не так.  Не случайно Н. Хомский писал, что следует различать грамматику «лингвистическую» и « педагогическую». Цель первой – изучать структуры языка, цель второй – научить понимать и порождать бесконечное число высказываний. Вполне понятно, что изучение и обучение – разные процессы: преследуют разные цели, обусловлены разными факторами.

Учитывая необходимость  научить порождению фраз, некоторые  авторы пытаются подойти к решению  проблемы с психологической стороны Описание лингвистических основ должно быть связано с представлениями  о том, как человек продуцирует речь в соответствующей ситуации, какие психо–физиологические механизмы при этом работают [21].

Вряд ли нужно спорить  о том, что отбор и организация  речевого материала должны опираться на какую–то модель порождения речи. Но этого недостаточно, так как это ещё не обеспечит того, что необходимо для обучения.

Именно этот аспект - обучение – является наиболее важным. Эффективность  отбора и организации материала  определяется по тому, насколько обучающими они окажутся в заданных условиях. Если отбор и организация материала  производятся для обучения, то вполне понятно, что не могут не учитываться  те принципы, на которых основан  тот или иной метод.

С другой стороны, поскольку  отбирается и организуется материал конкретного языка, а структуры  языков и их закономерности различны, то  будет, разумеется, учтена и специфика  данного языка. Конечно же, всего  языка не знает никто, даже великие  писатели не овладевают всем словарем. Но главное, в другом: для общения на языке в этом нет необходимости. Необходимость есть в том, чтобы обучить как раз тому, что окажется нужным для поставленной цели. И не только для цели, но и для данного этапа обучения, и с учетом продолжительности учебного времени, состава учащихся. Одним словом, речь идет о методическом отборе и организации языкового материала.

Лингвистика, по справедливому  замечанию может лишь помочь решить вопрос о том, какая форма иностранного языка по сравнению с другой более  предпочтительна в данной ситуации. Но она не может решить всех вопросов данной проблемы. А их много:

а) как облегчить усвоение многочисленных явлений грамматической стороны речи;

б) как выбрать то, что  необходимо именно для данной цели, сферы общения, вида деятельности;

в) как обеспечить единство в усвоении грамматической, лексической  и произносительной сторон;

г) как при этом раскрыть закономерности функционирования речи и, в какой – то мере, структуры  языка;

д) как определить последовательность усвоения материала, его группировку.

Таким образом, можно сказать, что каждый метод, каждая система  обучения должны базироваться на какой–то лингвистической основе. Однако термин « лингвистическая основа» не должен вводить в заблуждение: основа – лингвистическая, поскольку мы имеем дело с языковыми средствами. Но суть этой основы, ее дух – методический, так как направлена она не на изучение речи, а на обучение ей.

Итак, лингвистической основой какого–либо метода можно считать языковой материал, оптимально организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой аудитории.

В основе функционального  подхода лежат правила перехода от данного содержания к различным  формам его выражения.  В связи  с этим высказываются требования вызывать в определенной  ситуации мысль и давать языковые средства для ее выражения. Функциональность как раз и наложила свой отпечаток  на некоторые попытки структурной  организации материала [22].

Одна из таких попыток  принадлежит И.Л. Бим, которая считает, что надо не только показать, как  устроен язык, но и как он употребляется. По ее мнению, определенный функциональный инвариант предложения всегда соотносится  с целью коммуникации, которая  выражена во фразе. Более того, эта  цель часто предопределяет лексическое  наполнение фразы. Поэтому И.Л. Бим  предполагает классифицировать языковые модели по обобщенной цели коммуникации. Например: